Studsemgym-saar/Unterrichtsqualität

Vergleich der Ansätze zur Deeskalation

Im Folgenden werden die Ansätze von Helmke (2015) und Wüstenberg zur Deeskalation verglichen und erläutert, inwiefern die Deeskalationsstufen von Wüstenberg als eine Erweiterung von Helmkes Ansatz verstanden werden kann.

Helmke (2015)	Wüstenberg
Low-Profile Ansatz ("den Ball flachhalten") Ziele: keine Unterbrechung des Unterrichtsflusses keine Beeinträchtigung des Lernklimas Aktionen von Lehrerseite sollten so gering wie möglich gestaltet werden (nonverbal oft zielführend) Anwendungsfelder: kleinere Vorkommnisse (lautes Lachen, Schwätzen, Haare kämmen, Kritzeln etc.) Unterscheidung von drei Zeitzonen: 1. Antizipation (Überprüfen) 2. Deflection (sparsame Aktion, wenn Störung unmittelbar bevorsteht, nonverbal) 3. Reaction (diskretes, unverzügliches Unterbinden der Störung)	Hauptziel: Schnelle Rückkehr zum Unterrichtsgeschehen/ zur Arbeit Umsetzung des Ziels durch: Frühzeitige Intervention, bevor der eigene Ärger ansteigt keine Vorhaltungen und Moralpredigten kurze, klare Arbeitsanweisungen Stimme kurz anheben und dann normal weiterreden Schüler bei der Ansprache nur kurz anschauen (langes Fixieren signalisiert Konfliktbereitschaft und Eskalation) Negative Gefühle auch als eigene äußern Fokus auf schneller und kurzer Reaktion auf Unterrichtsstörungen, damit der Unterricht so schnell wie möglich weitergehen kann
Interactive Teachings in regelmäßigen Abständen in der Klasse herumgehen --> Präsenz zeigen! kommunizieren, dass man das Lernverhalten und den Lernfortschritt im Auge hat (vgl. auch Omnipräsenz bei Kounin) Zeit für nicht unterrichtliche Aktivitäten minimieren (vgl. Arbeitstempo bei Kounin); beispielsweise Organisations- und Verwaltungsaufgaben aus der Unterrichtszeit herausnehmen. vorbeugende, proaktive Klassenführungsmethoden einsetzen --> Vermeidung von störendem Verhalten

Inwiefern die Deeskalationsstufen Wüstenbergs als Erweiterung von Helmke verstanden werden können

Das Ziel, den Unterrichtsfluss nicht zu unterbrechen, wird von Wüstenberg dahingehend erweitert, dass die Rückkehr zur Arbeit Priorität genießt. Gemeinsam ist beiden Ansätzen, dass Störungen nach Möglichkeit minimalinvasiv im Unterricht adressiert werden sollen. Dies geschieht durch kurze Äußerungen und Blickkontakt, Moralpredigten, die per se länger dauern, werden vermieden (Wüstenberg). Die beschriebenen Maßnahmen sind Spezifizierungen zu den Helmke-Zeitzonen 1 und 2, insofern gibt Wüstenberg konkrete Handlungsmaßnahmen an, die den Zeitzonen "Deflection" und "Reaction" zugeordnet werden können. Als weitere Maßnahme zur Deeskalation kann die Lehrkraft mit Hilfe der Modulation intervenieren und anschließend in normaler Lautstärke weiterkommunizieren. Die Person und die Belange der Lehrperson wird bei Wüstenberg insofern in den Blick der Maßnahmen zur Eindämmung von Unterrichtsstörungen gerückt, als auch sie negative Gefühle äußern soll und kann.

Drei konkrete Handlungsmaßnahmen des Lehrers werden bei Wüstenberg im Vgl. zu Helmke gesondert erwähnt: Frühzeitig intervenieren, bevor der Ärger ansteigt! Stimme kurz anheben und dann normal weitersprechen! Eigene negative Gefühle auch als eigene äußern!

Vergleich Modelle der Klassenführung

Im Folgenden sollen die Merkmale erfolgreicher Klassenführung nach Kounin (überarb. 2006) und nach Evertson/Emmer/Worsham (2008) sowie Eichhorn (2011) verglichen werden, wobei die hier dargestellten Merkmale erfolgreicher Klassenführung letzterer Autoren als Ergänzung zu denen von Kounin zu verstehen sind.

Kounin (überarb. 2006)	Evertson et al. (2008) und Eichhorn (2011)
1. Allgegenwärtigkeit (Whithitness) Lehrer sollte omnipräsent sein (Augen auf Rückseite, Körperspannung, Wechsel des Standorts, wechselnde Körperhaltung, Blickkontakt) dem allgegenwärtigen Lehrer entgeht nichts nicht nur auf den Unterricht begrenzt, sondern gilt auch bei Aufsichtsverpflichtungen (z.B. Schulhofaufsicht)	1. Vorbereitung des Klassen-/Kurs-/…raums übersichtlicher und klar strukturierter Raum Basisordnung der Tische (mindestens für ein Schuljahr beibehalten) Sitzordnung (Veränderungen sollten leicht möglich sein, um auch kooperatives Lernen zu ermöglichen) Schüler haben hindernisfreien Blick auf Tafel, Whiteboard, Leinwand,... Schüler sollten ohne Probleme zur Tafel gehen können OHP, Beamer, PC haben festen Platz im Raum
2. Überschneidung (Overlapping) "Multitaskingfähigkeit" des Lehrers (mehrere Vorgänge gleichzeitig abwickeln) Bedienen der vorhandenen Medien parallel zum normalen Unterrichtsgespräch Störmomente aus Unterricht parallel zum Unterrichtsgeschehen klären oder in Pause auslagern	2. Regeln, Rituale und Routinen als struktureller Rahmen und annehmbare Herausforderung für Schüler Transparenz der Regeln (mit Schülern erarbeitet oder vorgegeben) erhöht ihre Verbindlichkeit/Wirksamkeit Kommunikations- und Verhaltensregeln sowie formale Regeln zur Festlegung von Pausen bei Doppelstunden, Erlaubtes und Nichterlaubtes während der Unterrichtszeit, etc. frühzeitiges Festlegen der Regeln und deren Konsequenzen Bekräftigung des regelkonformen Verhaltens durch Lehrer Regeln sollten mit den SuS besprochen werden oder entwickelt werden
3. Arbeitstempo (Momentum) durch gut geplanten Unterricht und zielgerichteten Unterrichtsprozess (vorhandene Medien und Materialien, zeiteffektive und klar strukturierte Methodenwahl, zügiges Austeilen von Arbeitsblättern) sollten Lernprozesse in einer gewissen Geschwindigkeit reibungslos stattfinden überflüssige Verzögerungen sollen vermieden werden eine optimale Förderung gelingt, wenn bei der Planung die Quantität des Materials mit bedacht wird, zu viele Materialien stören den reibungslosen Ablauf.	3. Festlegung von Konsequenzen auf Regelverstöße folgen klare Konsequenzen --> Einüben von gewaltfreien Lösungen (Sozialkompetenz) Regeln werden mit SuS festgelegt (Transparenz) sachlogische und unmittelbare Konsequenzen, die auf Regelverletzungen folgen
4. Reibungslosigkeit (Smoothness) stringente und sachlogische Unterrichtsdurchführung hoher Lernerfolg durch zielführende und gut strukturierte Gespräche Vermeidung von sprunghaft-assoziativ geführten Gesprächen Vorbereitung des Unterrichtsablaufes und Antizipation möglicher schülerbezogener Gesprächsverläufe	4. Verantwortlichkeit der Schüler Beteiligung der Schüler am Unterricht, um Verantwortung für den eigenen Lernprozess und für den der Gruppen zu übernehmen Schüler übernehmen Aufgaben des Lehrers (z.B. inhaltliche oder methodische Entscheidungen, Modarationsleistungen, Visualisierungen)
5. Gruppenbezug (Group Focus) Beteiligung der ganzen Klasse am Unterrichtsgeschehen durch Lehrer (Augenkontakt, nonverbale Signale)
6. Phasentrennung (Managing Transitions) klar erkennbare Übergänge zwischen einzelnen Unterrichtsphasen, auch für Schüler nachvollziehbar (z.B. durch Ansagen oder akustische Hilfsmittel, die bspw. das Ende einer Phase markieren)
7. Vermeidung vorgetäuschter Mitarbeit (Avoiding Mock Participation) Erkennen von Scheinaufmerksamkeit der Schüler und gezielte Integration dieser in Arbeitsprozesse durch Lehrperson z.B. durch kooperatives Lernen möglich
übergeordneter Vergleich der Modelle
Überschneidung von Merkmalen der Klassenführung mit Merkmalen der Unterrichtsmethodik Fokus auf dem Verhalten/Einfluss der Lehrer*innen Schwerpunkt auf der Unterbindung von Unterrichtsstörungen gleichzeitiges Eingehen auf Probleme und Schülerbedürfnisse als wichtiger Aspekt der Klassenführung gut geplanter Unterricht gewährleistet einen reibungslosen Unterrichtsablauf und beugt monotonem Unterrichten vor Klassenführung dann effizient, wenn Lehrer*innen alle Schüler*innen erreichen	Schwerpunkt auf vorausplanendem Handeln nicht nur die Rolle der Lehrer*innen steht im Vordergrund, sondern auch die Verantwortlichkeit der Schüler*innen Entscheidend für eine effiziente Klassenführung: klare und transparente Kommunikation der Regeln, Beteiligung der Schüler*innen am Unterrichtsgeschehen, Übernahme über Verantwortung der eigenen Lernprozesse durch die Schüler*innen selbst Diese Merkmale beziehen sich eher auf das Lernumfeld und überunterrichtliche Aspekte, wie Regularien und Vorbereitung des Lernfeldes. Die inhaltliche, unterrichtliche Dimension wird nicht behandelt

Das Perspektivmodell in seiner Gesamtschau

Innerhalb des Perspektivmodells (Nix & Wollmann, 2015) werden wesentliche Faktoren, die den Unterricht bedingen und beeinflussen, zusammengetragen und als Zusammenhangs- und Wirkungsgefüge dargestellt. Dabei wird Unterricht aus vier verschiedenen Blickwinkeln (Perspektiven) betrachtet, die den Lehrenden bei der Planung, Durchführung und Analyse ihres Unterrichts helfen sollen. Dazu zählen die Planungsperspektive (1), die Prozessperspektive (2), die Lehrperspektive (3) und die Lernperspektive (4). Dabei enthält jede dieser Perspektiven eine Zielebene sowie weitere Faktoren (Konstituenten).

Die vier Prüfsteine können als konkretes Beurteilungsinstrument für Unterrichtserfolg herangezogen werden. Die Planungsperspektive (1) beschäftigt sich mit dem didaktischen Aufbau der Unterrichtsstunde (Kompetenzzuwachs, strukturelle Bedingungen, Inhalt, Methoden und Medien), wohingegen sich die Prozessperspektive (2) mit dem konkreten Ablauf der Stunde aus der Sicht kommunikationstheoretischer Erkenntnisse befasst (individuelle Entwicklung von Schülern und Klasse, Kommunikation und Interaktion). Zudem finden sich zentrale Elemente der Lehrerausbildung bei der Planungsperspektive wieder. Die Lehr- und Lernperspektive (3/4) ist eher auf die personenbezogenen und entwicklungspsychologischen Aspekte ausgerichtet. Dadurch, dass das Modell auf strukturelle Vorgaben weitgehend verzichtet, liegt der Schwerpunkt auf der Individualität der Lehrperson, wodurch die individuelle Kompetenzentwicklung der Lehrenden gefördert werden kann. Durch die Individualität werden auch die Lehrerpersönlichkeit und der individuelle Unterricht eher gefördert. Generell kann der Eindruck entstehen, dass Transparenz in der Planung zwangsläufig zu Klarheit im Prozess führt. Dies ist aber ein Trugschluss. Der Einbezug von Evaluation und Feedback führt erst zu der Notwendigkeit einer Überprüfung und sorgt für eine prozessuale Kompetenzerweiterung auf Seiten der Schülerinnen und Schüler sowie auf Seiten der Lehrerinnen und Lehrer, da die unterrichtliche Praxis und die Planung und Vorbereitung unter ständiger Qualitätsprüfung stehen.

Das Perspektivmodell kann zudem insofern die individuelle Kompetenzentwicklung im Bereich des Classroom Managements schulen, als eine jede Lehrkraft mithilfe des Modells Bereiche identifizieren kann, an denen sie weiterarbeiten muss: Wie das Modell zeigt, sind alle Perspektiven und Gelingensfaktoren für Unterricht so vernetzt, dass eine Stärkung in einem Bereich auch die gesamte Klassenführung positiv beeinflussen kann.

Das Modell zeigt außerdem auf, dass zwischen Planung und Durchführung von Unterricht immer die Lern- und Lehrperspektive zwischengeschaltet ist. Grund hierfür ist, dass die beiden personenbezogenen Perspektiven bei der Planung einer Unterrichtstunde berücksichtigt werden müssen. Denn wenn beispielsweise der Unterricht in Klasse 10 a funktioniert hat, heißt dies nicht in der Folgerung, dass der Unterricht auch in der Parallelklasse gelingt.

Konkret kann durch die Planungsperspektive die Kompetenzentwicklung im Bereich CRM gefördert werden, da durch Transparenz die Möglichkeit geboten wird, dass ein geregeltes Unterrichtsgeschehen ablaufen kann. Zudem wird die Kompetenzentwicklung auch durch die Prozessperspektive gefördert. Denn durch die Klarheit über die Verhaltensweisen der Schülerinnen und Schüler können Unterrichtsstörungen vorgebeugt werden bzw. kann die Lehrperson im Unterricht angemessen auf sie reagieren. Darüber hinaus ist die Lehr- und Lernperspektive von besonderer Bedeutung für die Kompetenzentwicklung im Bereich CRM, da durch Feedback und Evaluation bewusst wird, welche Maßnahmen im Unterricht funktionieren. Das Feedback ist also als Feed-forward zu verstehen. Daher entwickelt sich das CRM ständig weiter.

Unterrichtsqualität - FAQ

Hier können Fragen zu Unterrichtsqualität allgemein, zu Planung, Durchführung sowie Reflexion von Unterricht gestellt und gemeinsam beantwortet werden.