https://projekte.zum.de/index.php?title=Spezial:Neue_Seiten&feed=atom&hideredirs=1&limit=50&offset=&namespace=0&username=&tagfilter=&size-mode=max&size=0ZUM Projektwiki - Neue Seiten [de]2024-03-28T11:56:10ZAus ZUM ProjektwikiMediaWiki 1.39.6https://projekte.zum.de/wiki/7.M%C3%A4ndel7.Mändel2024-03-22T10:06:28Z<p>HAG-S10-1: </p>
<hr />
<div>== Steckbrief Mendel ==<br />
Name: George Johann Mendel<br />
<br />
Geburtstag: 20.07.1822<br />
<br />
Eltern: Anton Mendel, Rosine Mendel<br />
<br />
Geschwister: Theresia Mendel, Veronica Mendel<br />
<br />
Beruf: Priester<br />
<br />
Weitere Informationen: war bedeutend als Entdecker, Mendelsche Regeln</div>HAG-S10-2https://projekte.zum.de/wiki/6.Meiose6.Meiose2024-03-22T10:06:12Z<p>HAG-S10-1: </p>
<hr />
<div>==== '''Begriffserklärung''' ====<br />
ein-chromatid-Chromosomen: Ein Teil eines Chromosoms, auf dem der Großteil der DNA liegt.<br />
<br />
zwei-chromatid-Chromosomen: Ein Chromosom, welches aus zwei Chromatiden besteht.<br />
<br />
Äquatorialebene: Die Mitte der Zelle. Sie besitzt zwei Pole.<br />
<br />
haploid: einfacher Chromosomensatz<br />
<br />
diploid: doppelter Chromosomensatz<br />
<br />
== '''Was ist Meiose?''' ==<br />
Die Meiose ist die Vorraussetzung für die geschlechtliche Fortpflanzung, die zur herstelllung von Keimzellen (Geschlechtszellen = Samen- und Eizelle) dient. Sie ist in 8 Phasen unterteilt. Anders als bei der Mitose entstehen hier genetisch unterschiedliche Zellen = aus einer diploiden Mutterzelle entstehen vier genetisch unterschiedliche, haploide Tochterzellen.<br />
<br />
! Zwischen der Telophase 1 und der Prophase 2 gibt es keine Interphase. die zwei Trennungen erfolgen direkt hintereinander !<br />
<br />
=== '''Die Phasen der Meiose''' ===<br />
'''Prophase 1:'''<br />
<br />
Bei der Prophase 1 werden aus den ein-chromatid-Chromosomen zwei-chromatid-Chromosomen. Die Kernhülle löst sich auf und der Spindelapparat beginnt sich zu bilden.<br />
<br />
'''Metaphase 1:'''<br />
<br />
Die Chromosomen ordnen sich in der Äquatorialebene.<br />
<br />
'''Anaphase 1:'''<br />
<br />
Die Chromosomen werden getrennt und Zu den Polen gezogen.<br />
<br />
'''Telophase 1:'''<br />
<br />
Die zellteilung findet statt. Der Spindelapparat löst sich auf und die Kernhülle bildet sich. Es sind zwei Tochterzellen (haploid, ein-chromatid-Chromosomen) entstanden.<br />
<br />
'''Prophase 2:'''<br />
<br />
Die Kernhülle wird aufgelös und der Spindelapparat beginnt sich auszubilden.<br />
<br />
'''Metaphase 2:'''<br />
<br />
Die Chromosomen ordnen sich in der Äquatorialebene.<br />
<br />
'''Anaphase 2:'''<br />
<br />
Die Chromosomen werden getrennt und zu den Polen gezogen.<br />
<br />
'''Telophase 2:'''<br />
<br />
Deie Zellteilung findet statt. Der Spindelapparat löst sich auf und die Keimhüllen werden gebildet. Es sind vier Tochterzellen (haploid, ein-chromatid-Chromososmen) entstanden.<br />
<br />
==== '''Aufteilung der Chromosomen''' ====<br />
Die Aufteilung der chromosomen auf die jeweilige Seite ist zufällig. jede 'Seite' hat nur einen haploiden Chromosomensatz mit einer zufälligen Zusammensetzung von Chromosomen des Vaters und der Mutter</div>HAG-S10-2https://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/ZeitdilatationAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Zeitdilatation2024-03-19T11:02:53Z<p>GT063: Die Seite wurde neu angelegt: „mini Zeitdilation beschreibt die durch Altbert Einstein formulierte Erkenntnis, dass Zeit realtiv ist. Die Wahrnehmung bzw. Messung der Zeit kann sehr unterscheidlich sein und hängt von ort und Geschwinidgkeit ab. Durch erhöhte Gravitations vergeht die Zeit langsamer. Außerdem je schneller ein System im Verhältnis zum anderen ist, desto langsmer vergeht die Zeit für das bewegende System. Das…“</p>
<hr />
<div>[[Datei:1024px-Gedankenexperiment Zeitdilitation.svg.png|mini]]<br />
Zeitdilation beschreibt die durch Altbert Einstein formulierte Erkenntnis, dass Zeit realtiv ist. Die Wahrnehmung bzw. Messung der Zeit kann sehr unterscheidlich sein und hängt von ort und Geschwinidgkeit ab. Durch erhöhte Gravitations vergeht die Zeit langsamer. Außerdem je schneller ein System im Verhältnis zum anderen ist, desto langsmer vergeht die Zeit für das bewegende System. Das liegt daran, dass jeder Beobachter die gleiche Lichtgeschwindigkeit messen kann. Wenn man ein Zug hat, welcher sich bewegt, misst ein Beobachter im Zug, die Zeit die das licht von oben nach unten braucht. wenn nun ein Beobachter von außen darauf guckt, misst er eine andere zeit, die das Licht braucht, als die Person im Zug. Das liegt daran das der ausßenstehende Beobachter noch eine Bewegung des Lichtes in X Richtung misst, da der Zug sich in seinem Auge bewegt. Für ihn braucht das Licht also länger von oben nach unten, das heißt für den bewegenden Beobachter geht die Zeit langsamer.</div>GT063https://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/Bewegungen_in_2DAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Bewegungen in 2D2024-03-19T10:56:18Z<p>L.Pueschel: Angelegt</p>
<hr />
<div>Wenn eine Bewegung in mehr als einer Dimension beschrieben werden, dann können die einzelnen Raumrichtungen unabhängig voneinander betrachtet werden. Das wird als '''"Superpositionsprinzip"''' bezeichnet.</div>L.Pueschelhttps://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/LichtuhrenAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Lichtuhren2024-03-19T10:47:37Z<p>GT066: Die Seite wurde neu angelegt: „Was ist Glecihzeitigkeit eigentlich? Nehmen wir an, ein Beobachter beobachtet zwei Kerzen, genauso, wie ein anderer Beobachter diese zwei Kerzen beobachtet. Nun werden beide Kerzen ausgemacht, einer der Beobachter sieht die Kerzen zur selben Zeit ausgehen und der Andere nicht. Wer hat nun das Ereignis richtig beobachtet? Zuerst muss man wissen, dass die unterschiedlichen Beobachtungen darauf zurückzuführen sind, dass die Beobachter unterschiedlich weit…“</p>
<hr />
<div>Was ist Glecihzeitigkeit eigentlich?<br />
<br />
Nehmen wir an, ein Beobachter beobachtet zwei Kerzen, genauso, wie ein anderer Beobachter diese zwei Kerzen beobachtet. Nun werden beide Kerzen ausgemacht, einer der Beobachter sieht die Kerzen zur selben Zeit ausgehen und der Andere nicht. Wer hat nun das Ereignis richtig beobachtet? Zuerst muss man wissen, dass die unterschiedlichen Beobachtungen darauf zurückzuführen sind, dass die Beobachter unterschiedlich weit von den jeweiligen Kerzen entfernt waren, sodass z.B. die Kerzen gleichzeitig ausgemacht wurden, aber das ausgehen der Kerzen zu unterschiedlichen Zeitpunkten von dem Beobachter wahrgenommen werden. Folglich kann man Gleichtzeitigkeit so definieren, dass zwischen zwei unterschiedlichen Ereignissen keine Zeit vergeht, sie passieren also real zur gleichen Zeit, ein beispiel dafür sind verschränkte Quanten, die auf unterschiedlichste Entfernungen sofort, dass heißt ohne Zeitunterschied miteinander interagieren. <br />
<br />
<br />
Dieses Konzept lässt auf die Idee kommen, dass Zeit für verscheidene Beobachter anders wahrgenommen werden kann, um diese Idee fortzuführen, gibt es das Gedankenexperiment der Lichtuhr. Diese ist eine Uhr, die so konzipiert ist, dass wenn das Licht diese Uhr einmal durchquert eine Sekunde verganden ist, dh. das der Gesamtweg des Lichtes entspricht einer Lichtsekunde. Wenn man nun diese Uhr mit über eine bestimmte Strecke für von der Uhr aus gesehen für eine Sekunde bewegt, stellt man fest, dass für einen Beobachter von außen eigentlich mehr Zeit vergangen ist, als für die Uhr, denn das Licht Licht legt von ausßen betrachtet eigentlich mehr als eine Lichtsekunde zurück. <br />
[[Datei:Lichtuhr Skizze 104714.jpg|ohne|mini]]<br />
Aus dieser Beobachtung lassen sich die verschiedenen Gesetze der speziellen Relativitätstheorie herleiten: <br />
<br />
<math>t = \frac{t'}{(1-(v^2/c^2))}</math><br />
<br />
<br />
Formeln auf Taflewerk Seite: 132</div>GT066https://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/QuantenzahlenAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Quantenzahlen2024-03-19T10:05:36Z<p>GT063: </p>
<hr />
<div>Wie bereits beakannt gibt es um Atomekerne herum verschiedene Orbitale, wo sich Elektronen aufhalten können. Diese geben Räume geben Orte wieder, wo sich die Elektronen mit sehr hoher Wahrscheinlichkeit aufhalten, wenn man sie beobachten würde. Wie viel Elektronen eine Schale aufnehmen kann wird dabei durch die Quantenzahlen von Elektronen bestimmt. Nach dem Pauli Prinzip haben Elektronen in Atomen nie sie gleiche Quantenzahl, sie unterscheiden sich immer nur in einer. Es gibt 4 Quantenzahlen. N steht für die Schale, kann also nartürliche Zahlen (1,2,3 usw ) annehmen. Die Nebenquantenzahl L steht für das Orbital. Es kann zahlen von 0 bis n-1 annehmen. Dabei steht 0 z.B. für die s Orbitale. Magnetische Quantenzahl M steht für daür, wie die Orbitale im Raum aufgebaut ist. Dabei kann sie werte von -L bis + L annehmen. Als letztes gibt es noh den Elektronen Spin. Dieser kann -1/2 oder +1/2 annehmen. Dies erklärt auch warum in der ersten Schale nur 2 Elektronen sind . Da n 1 ist kann L nur 0 sein, wodurch m auch nur 0 sein kann. Das heißt die Elektronen können sich nur dutch den spin unterscheiden und da es nur zwei spins gibt, kann es in der ersten Schale nur 2 Elektronen geben.</div>GT063https://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/TunneleffektAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Tunneleffekt2024-03-19T10:02:27Z<p>GT062: </p>
<hr />
<div><br />
<br />
[[Abitur Physik am Gymnasium Trittau/Potentialtopf|Benötigtes Vorwissen]]<br />
<br />
==== Beispiel / Veranschaulichung ====<br />
Veranschaulichung:<br />
<br />
Ein Ball liegt in einer Kule zwischen zwei Hügeln. Um aus dieser Kule zu gelangen benötigt er genug Energie um über die Hügel zu gelangen. Die Spitzen der Hügel sind die beiden Potentialbarrieren. Wenn durch den Hügel ein Tunnel führt reicht bereits deutlich weniger oder sogar keine Energie aus um den Ball auf die andere Seite einer der Hügel und somit aus dem Loch zu befördern.<br />
<br />
Beispiel:<br />
<br />
In der Quantenmechanik könnte man zwei Atomkerne betrachten. Die elektrische Kraft, welche bei beiden Positiv ist stellt die zu überwindende Potentialbarriere dar. Zum fusionieren benötigen die Kerne massig Energie wie Temperatur und Druck. Mit der Hilfe des Tunneleffekts ist dies in seltenen Fällen jedoch nicht von Nöten.<br />
<br />
==== Erklärung ====<br />
Die Aufenthaltswahrscheinlichkeit ist an keinem Punkt Null, da die [https://de.wikipedia.org/wiki/Schr%C3%B6dingergleichung Schrödingergleichung], deren Betragsquadrat die Aufenthaltswahrscheinlichkeit eines Quantenobjektes angibt, in keinem Punkt bei y=0 liegt. Bei der Fusion von Wasserstoff zu Helium, liegt die Wahrscheinlichkeit für das Auftreten des Tunneleffekts, etwa bei einem Billiardstel (1 : 1.000.000.000.000.000.000). Durch dieses Effekt beginnt das Wasserstoffbrennen eines Stern beispielsweise bereits bei der Hälfte der auf die Teilchen wirkenden Energie verglichen mit dem Theoriewert ohne den Tunneleffekt.</div>GT062https://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/ReibungAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Reibung2024-03-12T10:28:11Z<p>GT064: </p>
<hr />
<div>=== Haft-, Gleit- und Rollreibung ===<br />
Die Haft-, Gleit- und Rollreibung wirken wenn ein Körper über einen Untergrund bewegt wird. Sie wirken mit Reibungskraft <math>F_R</math>entgegengesetzt zur Zugkraft <math>F_Z</math> die aufgebracht werden muss um die Reibungskraft auszugleichen bzw. zu überwinden und in bewegung zu versetzten. Die Reibungskräfte setzten sich aus der Normalkraft <math>F_N</math> und einem materialabhängigen Reibungskoeffizienten <math>\mu_R</math> zusammen daher gilt: <math>F_R=\mu_R \cdot F_N</math><br />
<br />
==== Haftreibung ====<br />
Haftreibung gilt wenn ein in ruhe befindlicher Körper bewegt werden soll. Sie muss durch die Zugkraft überwunden werden. Soll der Körper bewegt werden gilt also: <math>F_Z> F_{HR} = \mu_{H R} \cdot F_N</math><br />
<br />
==== Gleitreibung ====<br />
Gleitreibung tritt ein wenn sich ein Körper bereits in Bewegung befindet. Um diese Bewegung aufrecht zu erhalten muss die Zugkraft gleich der Gleitribunskraft <math>F_{G R}</math> sein.<br />
<br />
==== Rollreibung ====<br />
Soll ein runder Körper auf einer Oberfläche oder ein Körper auf rollenden Körpern bewegt werden, tritt Rollreibung auf. Wie bei der Gleitreibung muss für eine konstante Bewegung die Zugkraft der Rollreibungskraft <math>F_{R R}</math> entsprechen. Im Unterschied zur Gleitreibung ist der Reibungskoeffizient <math>\mu_{R R}</math> aber vergleichsweise sehr klein, weshalb sher vile weniger Zugkraft benötigt wird.<br />
<br />
=== Luftreibung ===<br />
Luftreibung nimmt anders als Haft-, Gleit- oder Rollreibung nicht gradlinig sondern quadratisch zur Geschwindigkeit des Körpers zu.</div>GT060https://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/ZentripetalkraftAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Zentripetalkraft2024-03-12T09:59:38Z<p>GT066: Die Seite wurde neu angelegt: „Eine Kreisbewegung kann nur erfolgen, wenn es die sogenannte Zentripetalkraft in dem System gibt, denn um eine Kreisbahn zu halten, muss es eine Kraft geben, die das sich in der Kreisbahn bewegende Objekt auf der Kreisbahn, bzw. zum Mittelpunkt der Kreisbahn hält. Denn es gibt zum einen eine Kraft, die das Objekt bewegt, diese hat einen Vektor und es gibt die Zentripetalkraft, der Vektor dieser ist vom Objekt zum Mittelpunkt der Kreisbahn. Zudem ist der…“</p>
<hr />
<div>Eine Kreisbewegung kann nur erfolgen, wenn es die sogenannte Zentripetalkraft in dem System gibt, denn um eine Kreisbahn zu halten, muss es eine Kraft geben, die das sich in der Kreisbahn bewegende Objekt auf der Kreisbahn, bzw. zum Mittelpunkt der Kreisbahn hält. Denn es gibt zum einen eine Kraft, die das Objekt bewegt, diese hat einen Vektor und es gibt die Zentripetalkraft, der Vektor dieser ist vom Objekt zum Mittelpunkt der Kreisbahn. Zudem ist der Geschwindigkeitsvektor orthogonal zu der Zentripetalkraft. Da sich das Objekt bewegt und sich somit die Vektoren auch dauerhaft ändern, kommt es zu der Kreisbewegung. Zudem ist durch die stetige Änderung der Bewegungsrichtung für einen Beobachter im System die Zentrifugalkraft als Scheinkraft wahrzunehmen, denn diese resultiert aus der dauerhaft sich ändernden Bewegungsrichtung und somit sich aus der sich dauerhaft ändernden Zentripetalkraft. Dabei kann die Zentripetalkraft mit folgenden Formeln beschrieben werden. Eine Abbildung, sowie die Formeln finden sich im Tafelwerk auf Seite 109 wieder. <br />
<br />
<math>F_r = \frac{m \cdot v^2}{r} = m \cdot a_r = m \cdot \frac{4 \pi^2 \cdot r}{T^2} = m \cdot \omega^2 \cdot r </math></div>GT066https://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/Kr%C3%A4fteAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Kräfte2024-03-12T09:37:47Z<p>GT064: </p>
<hr />
<div>Eine Kraft in der Mechanik wird durch die Richtung, dem Betrag und den Angriffspunkt bestimmt. Diese Kraft tritt als Wechselwirkung auf, dass bedeutet das es immer eine gleichgroße entgegengesetzte Kraft gibt. Eine solche Kraft kann man jedoch nicht sehen, man kann nur ihre Auswirkungen auf Objekte erkennen, denn sie verformt, bremst oder beschleunigt Körper.<br />
<br />
Berechnung: Man kann eine Kraft mit Hilfsmitteln wie einem Federkraftmesser messen oder Mithilfe des Kraftgesetzes welches lautet: <math>F = m \cdot a</math> ,dies benutzt man, wenn einem die Masse, sowie die Beschleunigung des Körpers bekannt ist. Die Einheit der Kraft nennt man Newton und <math>1N = 1 \frac {kg \cdot m}{s^2}</math><br />
<br />
Beispiele: Gravitationskraft,Federkraft,Elektrische Kraft,Reibungskraft,Magnetisch Kraft</div>GT064https://projekte.zum.de/wiki/Freiherr-vom-Stein-Schule_Hessisch_Lichtenau/Umsetzung_in_Deutschland2Freiherr-vom-Stein-Schule Hessisch Lichtenau/Umsetzung in Deutschland22024-03-09T16:43:50Z<p>Meyfarth: </p>
<hr />
<div>Beispiel Frankfurt<br />
<br />
== Frankfurt am Main ==<br />
<br />
=== Test Unterüberschrift ===<br />
<br />
=== Zweite Unterüberschrift ===<br />
<br />
== Zweite Überschrift ==<br />
-in Arbeit-</div>Meyfarthhttps://projekte.zum.de/wiki/9.Proteinbiosynthese9.Proteinbiosynthese2024-03-08T10:16:46Z<p>HAG-S10-2: Die Seite wurde neu angelegt: „Proteinbiosynthese“</p>
<hr />
<div>[[Datei:Ribosome mRNA translation en.svg|mini|Proteinbiosynthese]]</div>HAG-S10-2https://projekte.zum.de/wiki/8.molekularer_Aufbau_von_DNA8.molekularer Aufbau von DNA2024-03-08T10:15:29Z<p>HAG-S10-2: Die Seite wurde neu angelegt: „mini“</p>
<hr />
<div>[[Datei:DNA-Helix-Rendering 20220603.png|mini]]</div>HAG-S10-2https://projekte.zum.de/wiki/5.Mitose5.Mitose2024-03-08T10:13:14Z<p>HAG-S10-2: </p>
<hr />
<div>=== Definition ===<br />
Die Mitose ist die Form der Kern- und Zellatmung,in deren Ergebnis aus einer diploiden Mutterzelle zwei genetisch identische diploiden Tochterzellen hervorgehen.<br />
<br />
Als Mitose wird eine Kernteilung bezeichnet, an der sich eine Teilung der Mutterzelle in zwei, mit der Mutterzelle genetisch identische Tochterzellen, anschließt. Die gesamte Mitose lässt sich in vier Phasen <br />
<br />
unterteilen. Der Zeitraum zwischen zwei Zellteilungen wird als Interphase bezeichnet.<br />
<br />
=== Bedeutung ===<br />
Wie du anhand der einzelnen Mitosephasen gesehen hast, hat die Mitose eine wichtige Bedeutung zum Wachstum verschiedener Lebewesen. In den Körperzellen von Menschen und Tieren werden quasi durchgängig neue Zellen gebildet. Immer wenn dein Köper wächst oder du dich von Verletzungen erholst, findet eine Mitose statt.<br />
<br />
Aufgabe: essentiell für das Wachstum und die Reparatur von Geweben<br />
<br />
=== Ablauf Mitose ===<br />
Die Mitosephasen und die Interphase bilden zusammen den sogenannten Zellzyklus . Er beschreibt den gesamten Vorgang der Teilung von Eukaryoten . Dabei werden neue Zellen für Tiere, Menschen und Pflanzen gebildet. Am Ende des Zellzyklus befindet sich die Cytokinese. Bei ihr wird die Mutterzelle endgültig aufgeteilt.<br />
<br />
Du solltest dir dabei merken, dass eine Mitose nur bei Organismen stattfinden kann, die einen Zellkern besitzen (=Eukaryoten). Lebewesen ohne einen Zellkern, die sogenannten Prokaryoten , vermehren sich auf andere Weise. Die Chromosomen der Prokaryoten heften sich an die Zellmembran, die darauf eingeschnürt wird. Danach entstehen bei Prokaryoten zwei Tochterzellen.<br />
<br />
=== Phasen ===<br />
Interphase: Dies ist der Abschnitt zwischen zwei Mitosen. Hier findet das Wachstum der Zelle und anschließend die Verdopplung der Erbsubstanz statt.<br />
<br />
Prophase: Die Zwei-Chromatid-Chromosomen verdichten sich (kondensieren) und werden als Chromosomen sichtbar. Der Spindelapparat bildet sich aus.<br />
<br />
Metaphase: Hier ordnen sich die Zwei-Chromatid- Chromosomen in der Äquatorialebene an und die Spindelfasern nehmen Kontakt zu den Centro- meren auf.<br />
<br />
Anaphase: Nun werden die beiden Chromatiden eines Zwei-Chromatid-Chromosoms (Doppelchro- mosom) am Centromer getrennt. Je eine Chroma- tide wird zu einem Zellpol gezogen.<br />
<br />
Telophase: In dieser Phase werden zwei Kern- hüllen gebildet und es kommt zur Teilung des Cytoplasmas (Cytokinese). Außerdem beginnen sich die Ein-Chromatid-Chromosomen zu entspi- ralisieren.<br />
{| class="wikitable"<br />
|<br />
|<br />
|}<br />
{| class="wikitable"<br />
|<br />
|}<br />
[[Datei:Cell division - Mitosis -- Smart-Servier.jpg|alternativtext= |mini|Mitose:Dies ist die Mitose]]</div>HAG-S10-2https://projekte.zum.de/wiki/4.Allele4.Allele2024-03-08T10:10:51Z<p>HAG-S10-2: </p>
<hr />
<div>=== Definition ===<br />
Ein Allel ist eine Variante eines Gens, welche die Ausprägung eines Merkmals steuert.<br />
<br />
=== Allel Gen ===<br />
Allel Gen: Unter einem Gen verstehst du – vereinfacht ausgedrückt – einen Abschnitt auf dem Erbgut <br />
<br />
(DNA) eines Lebewesens. Dieser Abschnitt enthält meist einen Bauplan für ein bestimmtes Protein (z.B. Enzym ). Anhand der Bauanleitung können deine Zellen über den Weg der Proteinbiosynthese dann das jeweilige Protein herstellen. Das kann zum Beispiel ein Farbstoff sein, der deine Augenfarbe bestimmt. <br />
<br />
=== Allele und Mutation ===<br />
Allele und Mutation: Allele entstehen vor allem durch Mutationen . Mutationen sorgen dafür, dass sich die Erbinformation – genauer gesagt die DNA Sequenz – eines Gens ändert. Die veränderten Gene können dann veränderte Genprodukte hervorbringen. In unserem Fall sind das dann Farbstoffe, die einmal für eine blaue und einmal für eine braune Augenfarbe sorgen. In der Genetik bezeichnest du ein Allel eines Gens, das ist der Natur mit der größten Häufigkeit vorkommt, auch als Wildtyp Allel. <br />
<br />
=== Allele und Vererbung ===<br />
Allele und Vererbung: Mit der Weitergabe der Allele bei der Fortpflanzung hat sich auch bereits Gregor Mendel befasst und Gesetzmäßigkeiten entwickelt – die sogenannten Mendelschen Regeln.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|<br />
|<br />
|}</div>HAG-S10-2https://projekte.zum.de/wiki/3.Karyogramm3.Karyogramm2024-03-08T10:09:45Z<p>HAG-S10-1: /* Begriffserklärung */</p>
<hr />
<div>=====Begriffserklärung=====<br />
Autosomal= Körperlich <br />
<br />
Gonosomal= Geschlechtlich<br />
<br />
==Was ist ein Karyogramm?==<br />
Ein Karyogramm ist eine Methode zur Darstellung aller Chromosomen einer Zelle. <br />
<br />
! Diese Darstellung ist nur an einer bestimmten Phase der Entwicklung möglich (Metaphase der Mitose) !<br />
<br />
Das Menschliche Karyogramm besteht aus 46 Chromosomen/ 23 Chromosomenpaaren. 22 Paare sind autosomale Chromosomenpaare (ausbildung anderer Körpermerkmale). 1 Paar ist ein gonosomales Chromosomenpaar (biologisches Geschlecht). Bei Frauen besteht dieses gonosomale Chromosomenpaar aus zwei Gleichen (XX) Chromosomen, bei Männern aus zwei unterschiedlichen (XY). <br />
<br />
===== Schreibweise =====<br />
bei Frauen: Karyotyp: 46, XX <br />
<br />
bei Männern: Karyotyp: 46, XY<br />
<br />
Die 46 zeigt die die Anzahl der vorhandenen Chromosomen. Das XX/XY welche gonosomalen Chromosomen vorhanden sind.</div>HAG-S10-2https://projekte.zum.de/wiki/2.Chromosomen2.Chromosomen2024-03-08T10:07:50Z<p>HAG-S10-2: </p>
<hr />
<div>=== Definition ===<br />
Ein Chromosom ist die Erbanlage einer Zelle und besteht aus extrem komprimierter DNA. <br />
<br />
Chromosomen vereinfachen die Zellteilung während der Mitose und Meiose und kommen<br />
<br />
in Körperzellen immer als Paare vor. Ein Mensch besitzt 46 Chromosomen.<br />
<br />
=== Aufbau ===<br />
-hat eine typische X-Form<br />
<br />
-besitzt vier Chromosomenarme (sind die Schenkel, die aus der Mitte des X herausragen) <br />
<br />
-wenn Chromosom längs, von oben nach unten, teilst, erhältst man 2 Chromatide<br />
<br />
->bestehen jeweils aus zwei Armen: einem oberen und unteren<br />
<br />
-dort, wo Chromatide miteinander verbinden, liegt Zentromer<br />
<br />
->Zentromer setzt bei Zellteilung Spindelfäden an.<br />
<br />
-dort,wo sich Zentromer befindet, entstehen unterschiedlich lange Chromosomenarme<br />
<br />
->Liegt Zentromer mittig, sind die Chromosomenarme gleich lang<br />
<br />
-> Diese Chromosomen sind metazentrisch (im Zentrum gelegen)<br />
<br />
-befindet sich Zentromer an einem Ende, entstehen sehr lange und kurze Arme<br />
<br />
->dieses Chromosom nennt man akrozentrisch (= akrozentrische Chromosomen) <br />
<br />
-dritte Form ist subzentrische Chromosom<br />
<br />
->Zentromer liegt zwischen Mitte und Ende des Chromosoms<br />
<br />
=== Funktion ===<br />
-geben Geschlecht eines Lebewesen an<br />
<br />
-bestehen aus DNA-Strang <br />
<br />
-> mehrere Basen-Triples auf Strang bilden ein Gen<br />
<br />
-Chromosomen snd Erbanlagen und enthalten gesamte Erbinformation einer Zelle<br />
<br />
-DNA extrem komprimiert und es entstehen Chromatinfäden<br />
<br />
-> Während Zellteilung müssen hromatinfäden jedoch besser sortiert werden<br />
<br />
->Deshalb werden sie eingewickelt und bilden die typische Struktur von Chromosomen<br />
<br />
->so kann Zellteilung während der Mitose und Meiose einfacher stattfinden, da sich Spindelfäden nicht mit DNA-Strang verwirren kann<br />
<br />
Gonosomen geben Geschlechte des Lebewesens an<br />
<br />
-Chromosomen sind Ursache für Chromosomenmutationen (Veränderung der Struktur von Chromosomen) und Genommutationen (ein Chromosom kommt zu selten oder zu häufig vor)<br />
<br />
=== Anzahl und Unterscheidungen Chromosmen ===<br />
-23 Paar homologe Chromosomen (diploid)<br />
<br />
-22 Paar autosomale Chromosomen (Körperchromosmen<br />
<br />
-1 Paar gonosomale Xhromosomen (Geschlechtschromosomen)<br />
<br />
<br />
Haploid= einfacher Chromosomensatz ,nur ein Chromosomen<br />
<br />
Diploid= doppelter Chromosomensatz,beide Chromosomen gemeinsam <br />
<br />
Der haploide Chromosomensatz von Mutter und Vater,eregben den diploiden Chromosomensatz des Kindes und durchmischten Merkmalen<br />
<br />
<br />
blau=vom Vater<br />
<br />
rot= von Mutter<br />
<br />
->bilden gemeinsam ein Chromosomenpaar<br />
<br />
->Chromosomen sind homolog (gleiches Aussehen,anderer Inhalt)<br />
<br />
== Zellkern ==<br />
-jeder Zellkern besitzt 23 Chromosomenpaare<br />
<br />
-jeder Zellkern -> jede Zelle</div>HAG-S10-2https://projekte.zum.de/wiki/1.Definition1.Definition2024-03-08T09:58:30Z<p>HAG-S10-1: /* Teilbereiche der Genetik */</p>
<hr />
<div>===== Begriffserklärung =====<br />
Gene = (Grundlegende Einheit der Genetik) Ein Gen ist ein Abschnitt auf der DNA. Es enthält die Genetischen Erbinformationen.<br />
<br />
== Was ist Genetik? ==<br />
Die Genetik ist die Wissenschaft der Vererbung. Sie befasst sich mit den Gesätzmäßigkeiten und den Materiellen Grundlagen der Ausbildung von erblichen Merkmalen und der Weitergabe von Erbanlagen (Genen) an die nächste Generation.Die Genetik besteht aus mehreren Bereichen die verschiedene Inhalte zusammenfassen. Diese einzelnen Bereiche laassen sich nicht immer eindeutig voneinander Abgrenzen.<br />
<br />
==== Teilbereiche der Genetik ====<br />
<br />
# klassische Genetik <br />
# Zytogenetik<br />
# Molekulargenetik<br />
# Ökologische Genetik<br />
# Epigenetik<br />
In der Schule befasen wir uns mit dem Teilbereich</div>HAG-S10-1https://projekte.zum.de/wiki/GenetikGenetik2024-03-08T09:39:04Z<p>HAG-S10-2: </p>
<hr />
<div>[[1.Definition]]<br />
<br />
[[2.Chromosomen]]<br />
<br />
[[3.Karyogramm]]<br />
<br />
[[4.Allele]]<br />
<br />
[[5.Mitose]]<br />
<br />
[[6.Meiose]]<br />
<br />
[[7.Mändel|7.Mendel]]<br />
<br />
[[8.molekularer Aufbau von DNA]]<br />
<br />
[[9.Proteinbiosynthese]]</div>HAG-S10-2https://projekte.zum.de/wiki/Medienkurs_7Medienkurs 72024-03-06T16:15:13Z<p>Melanie Nethe: </p>
<hr />
<div>{{Vorlage:Projektstartseite<br />
|Titel des Projekts = Medienkurs<br />
|Farbe=#B0E2FF<br />
|Bild=Taller de Stop Motion.jpg<br />
|Höhe=300<br />
|Beschreibung des Projekts= Erstellung eines Trickfilms<br />
|Weitere Hinweise= <br />
}}</div>Melanie Nethehttps://projekte.zum.de/wiki/Superblocks_in_Barcelona_-_Chancen_und_Herausforderungen_einer_nachhaltigen_StadtentwicklungSuperblocks in Barcelona - Chancen und Herausforderungen einer nachhaltigen Stadtentwicklung2024-03-06T13:00:09Z<p>Zukunfts-AG 21: </p>
<hr />
<div>{{Projektstartseite<br />
|Farbe=#008000<br />
|Beschreibung des Projekts=fehlt noch<br />
|Titel des Projekts=Superblocks in Barcelona: Chancen und Herausforderungen einer nachhaltigen Stadtentwicklung<br />
}}</div>Zukunfts-AG 21https://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/PotentialtopfAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Potentialtopf2024-03-05T14:03:00Z<p>GT062: </p>
<hr />
<div>Beim Potentialtopf handelt es sich um ein Konzept, welches verwendet wird, um das Verhalten von einem Teilchen in einem Raum zu beschreiben, basierend auf dem Potential, dem diese ausgesetzt sind. Es handelt sich um eine Verbildlichung eines Physikalischen Zustands, welche auf einen Bereich in 1-3 Dimensionen angewendet werden kann. Die verschiedenen möglichen Formen eines Potentialtopfes, kommen durch die Potentialbarrieren oder -vertiefungen zu Stande. Barrieren schließen ein Teil ein, während eine Vertiefung ein Teilchen anzieht. Je nach Form der Barrieren/Vertiefungen, kann der Potentialtopf rechteckig, parabolisch oder asymmetrisch sein. Des weiteren unterscheidet man zwischen endlichen und unendlichen Potentialtöpfen. Das Konzept kann auf [https://de.wikipedia.org/wiki/Elementarteilchen Elementarteilchen] aber auch auf ganze Atomkerne angewendet werden.<br />
<br />
Die [https://de.wikipedia.org/wiki/Quantenobjekt Quantenobjekte] werden im Potentialtopf als stehende Welle beschrieben. Die Amplitude dieser zum Quadrat ergibt die Aufenthaltswahrscheinlichkeiten an einem Punkt. An den Minima, welche an der Barriere liegen, strebt die Aufenthaltswahrscheinlichkeit gegen Null.<br />
<br />
Genutzt werden Potentialtöpfe zum Beispiel zur Fixierung von Elektronen in Mikrochips.<br />
<br />
==== Potentialtopf Varianten (eindimensional) ====<br />
[[Datei:Infinite Potential Well.svg|mini|unendlicher linearer Potentialtopf|200x200px]]<br />
Rechteckiger/linearer Potentialtopf:<br />
<br />
Der rechteckige Potentialtopf ist die einfachste Form, die Barrieren sind parallel zu y-Achse und somit linear. Die Barrieren können endlich oder zur Vereinfachung als unendlich betrachtet werden. Innerhalb des Topfes wird das Potential null angenommen und außerhalb ist es unendlich.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
[[Datei:Potential energy well.svg|mini|200x200px|harmonischer Oszillator]]<br />
Harmonischer Oszillator:<br />
<br />
Parabolische Potentialvertiefung, welche eine Proportionalität zwischen Auslenkung und [https://de.wikipedia.org/wiki/Harmonischer_Oszillator Rückstellkraft] aufweist. Dieses Modell man sich mit diesem System an viele reale Systeme annähern kann. Der Fehler durch die Annäherung liegt meist sehr niedrig.<br />
<br />
<br />
[[Datei:CHEM 446 Potential well.png|mini|200x200px|Doppelmuldenpotential]]<br />
<br />
Doppelmuldenpotential:<br />
<br />
Die Form beschreibt sich durch zwei von einem Maximum getrennte Minima. Wird vor allem in der Festkörperanalytik für die Untersuchung von Kristallgittern und Elektronenwechselwirkungen im Halbleiter verwendet.<br />
<br />
<br />
<br />
Asymmetrische Potentialtöpfe:<br />
<br />
Alle Potentiale, welche nicht punktsymmetrisch zur Gleichgewichtsposition verlaufen, wie hier das Potential welches als Beispiel für das Doppelmuldenpotential verwendet wurde. Die asymmetrischen Potentialtöpfe sehr komplexe und schwierig zu nutzende Potentiale.<br />
<br />
==== Beispiel / Veranschaulichung ====<br />
[[Abitur Physik am Gymnasium Trittau/Tunneleffekt|In Kombination mit dem Tunneleffekt]]</div>GT062https://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/UnbestimmtheitAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Unbestimmtheit2024-03-05T11:04:42Z<p>GT063: </p>
<hr />
<div>Bei der Beobachtung von Quantenobjekten kommt es zu einem Problem. Man kann zwar die Position und den Impuls eines Quantenobjektes genau bestimmen, aber die genaue Bestimmung von beiden ist nicht möglich. Das liegt an der Heisenbergsche Unbestimmtheitsrealtion. Diese besagt das Implus und Ort eines Teilchen nur mit einer unbestimmtheit bestimmt werden kann. Das kann man am Beispiel von Spalten erkennen. Bei einem großen Spalt fliegen die Photonen grade durch. Ort ist unbestimmt, aber Impuls schon. Bei einem kleineren Spalt ist der Ort zwar bestimmter, der Impuls, der Weg den das Photon nimmt, aber unbestimmter. Dabei sind Impuls- und Ortsunschärfe in gleicher Richtung. <br />
<br />
<br />
<br />
<math>\Delta x * \Delta p_x \geq {h\over 4\pi} </math><br />
<br />
Dabei steht x für den Ort und px für den Impuls in x Richtung. h ist das Planksche Wirkungsquant.<br />
<br />
Es gibt auch noch eine zweite Unschärferealtion zwischen Energie und Zeit in einem System, das bedeutet, dass Engerie un Zeit gleichzeitig nie genau bestimmt werden kann. Das ist besonderss bei kurzen Zeitperioden relevant.<br />
<br />
<br />
<math>\Delta E * \Delta t \geq {h\over 4\pi} </math><br />
<br />
E steht dabei für Die Energie und t für die Zeit. <br />
<br />
Verweisung auf [https://gym-trittau.de/iserv/fs/file/local/Groups/Ph%20Q2b%20Pl%202023_24/11%20-%20Quantenphysik%20des%20Lichts%20und%20der%20Atome/2023.05.30.pdf Unterichtsmaterialien]</div>GT063https://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/Welcher_WegAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Welcher Weg2024-03-05T10:47:38Z<p>GT060: /* Viele Welten */</p>
<hr />
<div>=== Fragestellung ===<br />
[[Datei:Mach-Zehnder-Interferometer.png|mini|Darstellung eines Welcher-Weg Experiments]]<br />
Die Frage ,,Welcher Weg?" basiert auf einem in der Darstellung links gezeigten Experiement. Der Photonenstrahl eines Lasers wird an zwei Stellen geteilt, so erzeugt man 4 unterschiedliche Wege für die Photonen, die mit 2 Detektoren am Ende der Wege gemessen werden.<br />
<br />
Die Frage die sich nun stellt ist, wie ein Photon bei einer 50/50 Chance ,,entscheidet" welchen Weg es nimmt. <br />
<br />
=== Theorien ===<br />
Zu der Frage welchen Weg das Photon nimmt oder worauf die Auswahl letztendlich basiert gibt es bisher keien endgültige Antwort, jedoch haben sich bei dem Versuch eine Erklärung zu finden mehrere Thoerien entwickelt.<br />
<br />
=== Kopenhagener Deutung ===<br />
<br />
=== Viele Welten ===<br />
[[Datei:Viele Welten schroedinger.png|mini|Darstellung der Viele Welten Theorie anhand von Schroedingers Katze]]<br />
Die viele Welten Theorie oder Viele Welten Interpretation(VWI) beantwortet die Frage mit dem der Existenz mehrerer Universen in denen Unterschiedliche Dinge passieren. <br />
<br />
Am Beispiel von Schrödingers Katze ,bei der die Frage gestellt wird ob ein Teilchen zerfällt und damit einen Mechanismus auslöst der die Katze tötet, wäre es laut der viele WVI so, dass es 2 Universen gibt, in eienm lebt die Katze in einem anderen stirbt die. <br />
<br />
Mit deiser Interpretation umgeht man die Problematik der ,,Entscheidungen", da beide Fälle gleichzeitig auftreten.</div>GT060https://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/R%C3%B6ntgen_und_LEDAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Röntgen und LED2024-03-05T10:44:41Z<p>L.Pueschel: </p>
<hr />
<div>Bei dem Photoeffekt werden Elektronen frei, indem man einen Ladungsträger mit Licht <nowiki>''beschießt''</nowiki>. Folglich wird beim Inversen [[Abitur Physik am Gymnasium Trittau/Lichtelektrischer Effekt|Photoeffekt]] Licht, bzw. elektromagnetische Strahlung emmitiert, indem ein Ladungsfähiger Träger mit Elektronen beschossen wird. <br />
<br />
Ein Beispiel hierfür ist die Röntgenröhre:<br />
[[Datei:OpenStax UPhysicsV3 8.21 X-ray tube sketch.webp|ohne|mini|Röntgenröhre]]<br />
Das Röntgenstrahlung emmitiert wird, liegt daran, dass die Elektronen eine kinetische Energie haben und somit in der Lage sind, in die Schalen der Atome <nowiki>''einzudringen'' und somit ein einzelnes Elektron aus seiner Schale losgelöst wird, das führt dazu, dass eine eigentlich besetze Schale ein Elektron zu wenig hat, nun muss also dieser ''leere Platz'' wieder ''befüllt'' werden, es kommt also dazu, dass ein Elektron aus einem energetisch anderem Niveau diesen ''leeren Platz''</nowiki> füllt, dabei wird Bindungsenergie frei, welche als elektromagnetische Strahlung freigesetzt wird, in diesem Fall als Röntgenstrahlung. <br />
<br />
Eine LED funktioniert auf ähnliche Weise, nur ist es uns möglich, mehrere Farben zu sehen, da die Anregungsenergie und somit auch emmitierte Wellenlänge materialspezifisch sind.</div>GT066https://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/Franck-Hertz-VersuchAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Franck-Hertz-Versuch2024-03-05T10:30:46Z<p>L.Pueschel: </p>
<hr />
<div>Der Versuchaufbau besteht aus einem Glaskolben, welcher mit einem Gas gefüllt ist. Dieses Gas ist entweder Quecksilberdampf oder Neon. In dem Glaskolben sind zur Messung und Erzeugung sowie Beschleunigung von Elektronen Elektronen eingebaut.[[Datei:Franck-hertz-experiment-vacuum-tube DE.svg|mini]]Durch erhöhen der Spannung zwischen der Kathode und dem Gitter werden die Elektronen in Richtung Gitter beschleunigt, dadurch kann man die kinetische Energie kontrollieren.<br />
Mit dem Versuch kann man die Wellenlänge sowie Frequenz eines Photons bestimmen. Dies berechnet man mit der Formel: <br />
<br />
<math>E = e\cdot U = h \cdot f<br />
\Leftrightarrow f = \frac {e\cdot U} {h}<br />
\Rightarrow \lambda = \frac c f = \frac{c\cdot h}{e\cdot U}</math></div>GT064https://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/Lichtelektrischer_EffektAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Lichtelektrischer Effekt2024-03-05T09:59:17Z<p>GT065: fertig Stellung</p>
<hr />
<div>Der Lichtelektrische Effekt (auch Photoelektrischer Effekt oder kurz Photoeffekt genannt) wurde 1905 von Albert Einstein gedeutet, was dafür sorgte, dass Einstein den Nobelpreis gewann. Aber was ist das überhaupt?<br />
<br />
Der Lichtelektrische Effekt ist ein wesentlicher Bestandteil der Entdeckung der Quantenphysik. Darunter werden drei verschiedene Prozesse zusammengefasst, welche lauten:<br />
<br />
-Äußerer photoelektrische Effekt<br />
<br />
-Innerer photoelektrischer Effekt<br />
<br />
-Photoionisation<br />
<br />
Kurz umfassend gelangt durch die auf das Objekt eintretenden Lichtstrahlen Energie herein, diese Energie wird dafür genutzt, dass Elektronen austreten können. <br />
<br />
[[Datei:Photoelectric effect in a solid - diagram.svg|354x354px]]<br />
<br />
Beim '''äußeren Photoeffekt''' läuft es wie folgend: Die Photonen treffen auf ein Halbleiter oder Metall, dadurch wird ihre Energie an die Elektronen abgegeben, diese verwenden davon jeweils ein Teil um aus dem Objekt auszutreten. Die restliche Energie wird als Bewegungsenergie der Elektronen verwendet. Mathematisch wird es wie folgt beschrieben:<br />
<br />
<math> h\cdot f_{Grenz}=W_{A}</math> , wobei f<sub>Grenz</sub> die Frequenz ist, aber der überhaupt Elektronen ausgelöst werden.<br />
<br />
Beim '''inneren Photoeffekt''' ist der Effekt innerhalb des Festkörpers, es wird dafür gesorgt, dass der Halbleiter besser elektronisch Leitfähig wird und die Elektronen auf das Leitungsband gehoben werden. Dazu muss jedoch folgende mathematische Bedingung gelten:<br />
<br />
<math> h\cdot f\geq E_{gap} </math>, wobei E<sub>gap</sub> die Energiedifferenz zwischen dem Leitungs- und Valenzband ist.<br />
<br />
Dieser Vorgang findet auch z.B. in Solarzellen statt.<br />
<br />
Bei der Photoionisation wird Energie reicheres Licht benötigt, da bei diesen Vorgang Elektron zum Austreten aus dem Atom, bzw. Molekül wodurch das Atom ionisiert wird.</div>GT065https://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/Compton-EffektAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Compton-Effekt2024-03-05T09:39:09Z<p>GT061: </p>
<hr />
<div>Der Compton-Effekt weist nach, dass bei dem Stoß von Photonen mit Elektronen Energie und Impuls übertragen werden. Dies ist wie bei einem elastischen Stoß.<br />
<br />
Nach dem Stoß haben die Photonen eine größere Wellenlänge <math>\lambda'</math>.<br />
<br />
Der Unterschied dieser Wellenlängen nimmt mit dem Streuwinkel <math>\theta </math> zu.<br />
Die Wellenlängenänderung und die Intensität der gestreuten Strahlung sind bei 180° maximal. Hier spricht man von einer "Rückwärtsstrahlung".<br />
<br />
Die Wellenlängenänderung ist tendenziell sehr gering. Deshalb kann dieser Effekt nur bei Strahlung mit kleiner Wellenlänge nachgewiesen werden, wie zum Beispiel mit Röntgenstrahlung.<br />
<br />
[[Datei:Compton-1.png|Compton-Effekt]]<br />
<br />
Für die Berechnung des Effektes kann man den Stoß zwischen Photon und Elektron, wie gesagt, als elastischen Stoß betrachten. Es gelten also sowohl Energie- als auch Impulserhaltungssatz. Zudem muss man aufgrund der entstehenden hohen Geschwindigkeit des Elektrons mit relativistischen Massen rechnen.<br />
Daraus ergibt sich dann folgende Formel für beliebige Winkel:<br />
<br />
<math> \Delta \lambda = \lambda' - \lambda = \frac{h}{{m}_{0e} \cdot c} \cdot (1-cos \theta) </math><br />
<br />
Die Compton-Wellenlänge ist die Wellenlänge <math> \Delta \lambda </math>, die bei einem Winkel <math> \theta </math> von 90° resultiert. Hier ist <math> (1-cos90°) = 1 </math> Das heißt:<br />
<br />
<math> {\lambda}_{C} = \frac{h}{{m}_{0e} \cdot c} </math><br />
<br />
Das Photon gibt also ein Teil seiner Energie an das Elektron ab, wodurch die Welle des Lichtes langwelliger wird.<br />
<br />
<small>Metzler: 384,492 </small><br />
<br />
<small>Tafelwerk: 133 </small></div>GT061https://projekte.zum.de/wiki/Schreiben_mit_KI/StartSchreiben mit KI/Start2024-03-01T10:12:14Z<p>KathrinHeller: </p>
<hr />
<div>{{Box|Sokratisches Gespräch mit einer KI|[https://poe.com/chat/2ufzz5ccbf8dd710lrf '''Sokratisches Gespräch mit einer KI''']|Arbeitsmethode}}</div>Gloria1209https://projekte.zum.de/wiki/Schreiben_mit_KISchreiben mit KI2024-03-01T10:06:14Z<p>KathrinHeller: </p>
<hr />
<div>{{Vorlage:Projektstartseite<br />
|Titel des Projekts = ''Schreiben mit KI''<br />
|Farbe=#FFDEAD<br />
|Bild=Architektur schwarz weiß.jpg<br />
|Höhe=250<br />
|Beschreibung des Projekts= '''Schreiben neu denken?! '''<br />
|Weitere Hinweise= Schreiben mit Hilfe einer KI. Reflektiertes Denken in der Sekundarstufe I unterstützen.<br />
}}<br />
<br />
<br />
<br />
[[Schreiben mit KI/Start|Hier geht es '''los!''']] <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Ansprechpartnerin: [[Benutzer:Gloria1209|Gloria Goller]]</div>Gloria1209https://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/Kraft_im_MagnetfeldAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Kraft im Magnetfeld2024-02-27T10:38:12Z<p>L.Pueschel: </p>
<hr />
<div>[[Datei:Linke-Hand-Regel.svg|mini|211x211px]]<br />
Die Kraft, die bewegte Ladung in einem Magnetfeld erfährt, ist die Lorentzkraft. Um die Richtung dieser Kraft zu bestimmen gibt es eine einfache Handregel. Bei elektrisch negativ geladenen Teilchen nimmt man die linke Hand, bei elektrisch positiv geladenen Teilchen die rechte Hand.<br />
<br />
Allgemein: <math>\vec F_L = q \cdot \vec v \cdot \vec B</math><br />
<br />
bewegt sich das Teilchen senkrecht zum Feld <math>F_L=q\cdot B \cdot v </math><br />
<br />
bewegt sich das Teilchen nicht senkrecht zum Feld <math>F_L=q\cdot B \cdot v \cdot \sin\alpha</math><br />
<br />
F<sub>L</sub> = Lorenzraft q= elektrische Ladung v = Geschwindigkeit B = Magetfeld α = Winkel zu Feldlinien</div>GT062https://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/Versuche/SpuleAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Versuche/Spule2024-02-27T10:34:15Z<p>GT065: formel überarbeitet</p>
<hr />
<div>Das Magnetfeld eines stromdurchflossenen Drahtes läuft um den Stromdurchflossenen Leiters und das einer Spule ist wie das Magnetfeld eines Stabmagneten aufgebaut, nur dass das Magnetfeld durch die Spule hindurch geht, dabei fließt das Magnetfeld in der Spule vom Minus zum Pluspol und der Pluspol ist dabei die Seite des Nordpols. Anschauliche Grafiken dafür findet man auf http://herrzimmermann.de/index.php?zielthema=physikq2<br />
<br />
<br />
Die magnetische Flussdichte eines stromdurchflossenen, geraden Leiters und die magnetische Flussdichte einer Spule können mit folgenden Formeln beschrieben werden: <br />
<br />
<math>B = \mu_0 \cdot \mu_r \cdot \frac{I}{2\pi r}<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
</math><br />
<br />
<math>B = \mu_0 \cdot \mu_r \cdot \frac{N\cdot I}{l}</math><br />
<br />
<br />
"N" ist dabei die Windungszahl der Spule, "l" die Länge des stromdurchflossenen Leiters, und µ0 die magnetische Feldkonstante und µ(r) die relative Permeabilität.<br />
<br />
Die Lorentzkraft bewegt Elektronen und eine sich änderndes Magnetfeld ändert die Lorentzkraft, was wiederum die Elektronen bewegt. Da eine Spule ein Magnetfeld erzeugt, werden die Elektronen, die durch die Spule fließen beeinflusst, was die sogenannte Induktivität hervorruft. Aufgrund dieses Ereignisses, kommt es zur Induktivität und Selbstinduktivität in einer Spule. Dies hat zur Folge, dass der Strom, der an eine Spule angesetzt wird nicht sofort den gewünschten Wert und beim Ausschalten der Spule kommt es auch dazu, dass durch die Magnetfeldänderung, sich die Elektronen in der Spule weiter bewegen, dass bedeutet, dass in der Spule weiter absteigend Strom fließt. <br />
<br />
Formeln für Induktivität und Flussdichte finden sich im Tafelwerk auf der Seite 126/127</div>GT066https://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/Versuche/Wien-FilterAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Versuche/Wien-Filter2024-02-27T10:04:22Z<p>GT060: /* Funktion und Anwendung */</p>
<hr />
<div>=== Funktion und Anwendung ===<br />
Der Wien- oder Geschwindigkeitsfilter ist mithilfe von einem elektrischem und magnetischem Feld in der Lage Teilchen welche einee bestimmte Geschwindigkeit haben aus einer Ionen- oder Elektronenqelle herrauszufiltern. <br />
<br />
Anwendung finder der Wienfilter zum Beispiel in Massenspektrometern oder Teilchenbeschleunigern, wo er genutzt wird um verschiedene Massen der Geschwindigkeiten aus einem Teilchenstrahl herrauszufiltern.<br />
<br />
=== Erklärung ===<br />
[[Datei:Aufbau eines Wienfilters.png|mini]]<br />
Wie in der Abbildung gezeigt, besteht der Wien Filter grundlegend aus einem [[Abitur Physik am Gymnasium Trittau/Magnetfeld|magnetischem Feld]] <math>\overrightarrow{B}</math> welches hier vom Beobachter weg verläuft, einem [[Abitur Physik am Gymnasium Trittau/Elektrisches Feld|elektrischen Feld]] <math>\overrightarrow{E}</math>, dass von Plus nach Minus also in deisem Fall von Oben nach Unten verläuft, sowie einer Lochblende als Ausgang.<br />
<br />
Kommt ein Teilchen von links in den Filter, wird es bei einer Geschwindigkeit von <math>v \neq v_0</math> aufgrund der Lorenzkraft nach oben oder unten abgelenkt und kommt nicht mehr durch die Lochblende. Es kommen also nur Teilchen mit einer bestimmten Geschwindigkeit durch den Filter.<br />
<br />
Die Ablenkungsrichtung kann anhand der [[Abitur Physik am Gymnasium Trittau/Kraft im Magnetfeld|Drei Finger Regel]] ermittelt werden.<br />
<br />
=== Formeln ===<br />
Die Durchlassgeschwindigkeit lässt sich von <math>q E = q v B </math> ableiten und lautet daher:<br />
<br />
<math>v = \frac{E}{B}= \frac{|\overrightarrow{E}|}{|\overrightarrow{B}|}</math><br />
<br />
=== Quellen ===<br />
https://de.m.wikipedia.org/wiki/Geschwindigkeitsfilter</div>GT060https://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/Versuche/Hall-EffektAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Versuche/Hall-Effekt2024-02-27T10:04:17Z<p>GT065: formel</p>
<hr />
<div>Wenn bei einen Stromdurchflossenden Leiter ein Magnetfeld wirkt, kommt es zu Lorentzkraft (3 Finger Regel). Diese sorgt dafür, dass die Elektronen im Leiter sich räumlich auf einer Seite konzentrieren. Durch die Ladungunterschiede innerhalb des Leiters wirkt auch eine elektrische Kraft. Diese wirkt der Lorentzkraft entgegen, sodass sich ein gleichgewicht ergibt. Nimmt kann nun ein Messgerätt kann man eine Spannung zwischen den Seiten messen. Diese Spannung wird Hall-Spannung genannt.<br />
<br />
<br />
<math>U_H = R_H* { B*I \over d}</math><br />
<br />
<br />
<math>U_H</math> steht dabei für die Halltante-Spanung, B für die Magnetflussstärke, I für die Stromstärke, d für die Breite des Leiters paralell zur Lorentzkraft und RH für die Hall-Konstante. Diese ist vom Material abhängig. Ein positiver Wert der [https://de.wikipedia.org/wiki/Hall-Konstante Hall-Konstante] lässt darauf schließen, dass Strom nicht durch Elektronen, sondern durch Löcher transportiert wird. Dieser Effekt wird auch dabei genutzt, um die Magnetfeldstärke zu bestimmen. Dafür wird meist eine Hall- Sonde verwendet. Diese wird mit einem gerät verbunden, welches für Strom sorg und gleichzeitig die Spannung misst. Damit kann die Magnetstärke berechnet werden.<br />
<br />
Verweisung auf [https://gym-trittau.de/iserv/fs/file/local/Groups/Ph%20Q2b%20Pl%202023_24/08%20-%20Magnetische%20und%20elektrische%20Felder/22.11.2022%200836.pdf Unterrichtsmaterialien]</div>GT063https://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/Versuche/StromwaageAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Versuche/Stromwaage2024-02-27T09:55:29Z<p>GT062: </p>
<hr />
<div>[[Datei:Versuch Stromwaage.svg|mini]]<br />
Die Stromwaage ist ein Versuch welcher die die Kraft eines Magnetfeldes visualisiert und messbar macht.<br />
<br />
An einem Kraftmessgerät hängt ein Leiter, welcher hinunter in ein Magnetfeld ragt. Das Magnetfeld, sollte orthogonal zum Stromfluss des beeinflussten Leiter Abschnittes verlaufen, damit die resultierende [[Abitur Physik am Gymnasium Trittau/Kraft im Magnetfeld|Lorenzkraft]] vollständig vom Kraftmesser erfasst wird</div>GT062https://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/Versuche/KondensatorAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Versuche/Kondensator2024-02-27T09:49:13Z<p>GT064: </p>
<hr />
<div>Kondensator<br />
<br />
Funktion: Ein Kondensator besteht aus 2 elektrisch leitfähigen Platten. Wird der Kondensator elektrisch aufgeladen dann verschieben sich die Elektronen in Richtung der anderen Platte. Jedoch ist die eine Platte positiv und eine Platte geladen wodurch zwischen den Platten ein Elektrisches Feld entsteht. Das Elektrische Feld bleibt bestehen auch wenn man die eine Platte vom Stromkreis trennt. Schließt man den Stromkreis dann gehen die Elektronen zur Ausgangsplatte zurück.<br />
<br />
Verwendung: Der Kondensator wird in nahezu allen elektrischen Geräte wie z.B. Computern, Lautsprechern, etc.<br />
<br />
Die Kapazität eines Kondensators berechnet man mit der Formel <math>C = \frac QU</math> diese leitet man aus der Formel <math>Q= C \cdot U</math> her.</div>GT064https://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/Versuche/Braunsche_R%C3%B6hreAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Versuche/Braunsche Röhre2024-02-27T09:47:44Z<p>GT065: ende formel</p>
<hr />
<div>Die Braunsche Röhre ist ein Versuch in dem Bereich der Felder. Sie sorgt für einen gebündelten Elektronenstrahl und wurde z.B. in alten Röhren-Fernseher verwendet.<br />
[[Datei:Cathode ray tube de.svg|mini|Braunsche Röhre/ Kathodenstrahl Experiment]]Den Aufbau einer Braunschen Röhre finden sie in dem Bild zu ihrer rechten.<br />
<br />
Bei diesen Versuch wird nun der Elektronstrahl auf einen Leuchtschirm geleitet, wo zum Beispiel ein Bild entstehen kann. Mit thermischer Energie wird für den Austritt von Elektronen gesorgt. Die Anode sorgt für eine Beschleunigung der Elektronen und darauffolgend werden die Elektronen durch Elektrische oder magnetische Felder abgelenkt, sodass diese den zu treffenden Punkt auf dem Leuchtschirm erreichen.<br />
<br />
Dies kann jeweils auch mit Formeln beschrieben werden, so gilt für den Beschleunigungsvorgang die Formel:<br />
<br />
<math> v=\sqrt{\frac{2\cdot {U}_{B} \cdot e}{{m}_{e}}} </math><br />
<br />
und für den Ablenkvorgang:<br />
<br />
<math> {s}_{y}=\frac{1}{2} \cdot \frac{{U}_{A}\cdot e}{d\cdot {m}_{e}}\cdot (\frac{l}{v})^2 </math><br />
<br />
Eine schöne Animation zur Braunsche Röhre finden sie unter: [https://www.leifiphysik.de/elektrizitaetslehre/bewegte-ladungen-feldern/ausblick/braunsche-roehre BRAUN'sche Röhre | LEIFIphysik]</div>GT065https://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/Versuche/Gl%C3%BChelektrischer_EffektAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Versuche/Glühelektrischer Effekt2024-02-27T09:42:15Z<p>GT061: </p>
<hr />
<div>Glühelektrischer-Effekt / Edison-Effekt<br />
<br />
<br />
Aufbau:<br />
<br />
Die Mitte des Versuches befindet sich ein Gefäß, in dem ein Vakuum herrscht. Außerdem befindet sich in diesem Gefäß ein Glühdrat, der an eine Wechselspannung angeschlossen ist. An dem anderen Ende befindet sich ein Strommessgerät.<br />
<br />
[[Datei:]]<br />
[[Abitur Physik am Gymnasium Trittau/Interferenz an dünnen Schichten |Interferenz an dünnen Schichten]]<br />
<br />
<math>\frac {1} {2}</math><br />
<br />
<br />
<small>Metzler: S.214</small></div>GT061https://projekte.zum.de/wiki/Freiherr-vom-Stein-Schule_Hessisch_Lichtenau/Superblocks_Inhaltsverzeichnis/KasselFreiherr-vom-Stein-Schule Hessisch Lichtenau/Superblocks Inhaltsverzeichnis/Kassel2024-02-21T13:44:56Z<p>Meyfarth: Der Seiteninhalt wurde durch einen anderen Text ersetzt: „test“</p>
<hr />
<div>test</div>Zukunfts-AG 3https://projekte.zum.de/wiki/Freiherr-vom-Stein-Schule_Hessisch_Lichtenau/Superblocks_Inhaltsverzeichnis/HalloFreiherr-vom-Stein-Schule Hessisch Lichtenau/Superblocks Inhaltsverzeichnis/Hallo2024-02-21T13:12:10Z<p>Zukunfts-AG 3: Die Seite wurde neu angelegt: „etst“</p>
<hr />
<div>etst</div>Zukunfts-AG 3https://projekte.zum.de/wiki/Freiherr-vom-Stein-Schule_Hessisch_Lichtenau/Superblocks_Inhaltsverzeichnis/TestFreiherr-vom-Stein-Schule Hessisch Lichtenau/Superblocks Inhaltsverzeichnis/Test2024-02-21T13:04:36Z<p>Zukunfts-AG 3: Die Seite wurde neu angelegt: „test“</p>
<hr />
<div>test</div>Zukunfts-AG 3https://projekte.zum.de/wiki/Quest_im_Deutschunterricht/BerichtQuest im Deutschunterricht/Bericht2024-02-21T12:00:19Z<p>Nicrein: </p>
<hr />
<div>{{DISPLAYTITLE:Bericht: Digitale Pioniere}}<br />
<big>'''<span style="color:#43CD80;">Digitale Pioniere: Förderung digitalisierungs- und fachbezogener Kompetenzen im InDiKo-Projekt</span>'''</big><br />
<br />
Die gesellschaftlichen Entwicklungen der letzten Jahre zeigen, dass das Thema „Digitalisierung“ nicht nur im schulischen Kontext Aufholbedarf hat, sondern auch angemessen im Lehramtsstudium adressiert werden muss, um die Schüler:innen hinreichend auf ein Leben in der Mediengesellschaft vorzubereiten. Dadurch entsteht die Notwendigkeit einer medienpädagogischen Professionalisierung von (angehenden) Lehrpersonen (vgl. Schiefner-Rohs & Krein 2023).<br />
<br />
An dieser Erkenntnis knüpfte das InDiKo-Projekt zur nachhaltigen Integration von fachdidaktischen digitalen Lehr-Lern-Konzepten an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe an. Dieser Blogbeitrag verschafft einen Überblick über die Inhalte und Ziele des Projekts und fokussiert im weiteren Verlauf insbesondere das Teilprojekt Deutsch. Abschließend werden die Ergebnisse des (Teil-)Projekts diskutiert und ein Fazit gezogen.<br />
<br />
<br />
'''Die Notwendigkeit digitalisierungsbezogener Kompetenz in der Lehramtsausbildung'''<br />
<br />
Um die Bedeutung und Relevanz des InDiKo-Projekts zu erfassen, ist es essenziell, einen Blick in die aktuelle Bildungslandschaft zu werfen. Laut Schiefner-Rohs und Krein (2023) sind „Prozesse der Digitalisierung [...] konstitutiv mit der aktuellen Gesellschaft verbunden und führen dazu, dass „Digitalität“ [...] Bedingungen des Aufwachsens, Lehrens und Lernens beeinflusst“, wodurch der Schule als Ort formaler Bildungsprozesse sowie den Lehrpersonen eine wesentliche Rolle im Erwerb der (digitalen) Medienkompetenz von Kindern und Jugendlichen zukommt. Die Integration digitaler Medien ist heutzutage nicht mehr aus den Klassenzimmern wegzudenken. Im Zuge dessen wird auch die Notwendigkeit der Ausbildung von digitalisierungsbezogenen Kompetenzen im Lehramtsstudium ersichtlich. Auch seitens der Bildungspolitik und (Bildungs-)Wissenschaft gibt es Forderungen nach einer weitreichenden Verankerung medienpädagogischer Themen in der Lehramtsausbildung. Grund dafür ist, dass (zukünftige) Lehrer:innen nicht nur die neusten Apps und Plattformen kennen, sondern auch lernen sollten, diese pädagogisch sinnvoll in den (Fach-)Unterricht zu integrieren. Eine offene Haltung gegenüber digitalen Medien und Technologie sowie Reflexion und Flexibilität sind hierbei der Schlüssel zum Erfolg.<br />
Analysen studentischer Gruppendiskussionen zeigen, dass digitale Medien von Lehramtsstudierenden kaum als Inhalte des Studiums wahrgenommen, sondern sie primär für die folgenden drei Aspekte genutzt werden: (1) Praktiken des (kollaborativen) Arbeitens, (2) Praktiken der Organisation des (Studien-) Alltags, aber auch (3) didaktisch induzierten Praktiken. Diese Ergebnisse heben hervor, dass medienpädagogische Perspektiven bereits in der ersten Phase der Lehramtsausbildung implementiert und adressiert werden müssen, um zukünftige Lehrer:innen adäquat auf das Schulleben vorzubereiten (vgl. Schiefner-Rohs & Krein 2023). Diese Punkte griff das InDiKo Projekt auf und bot Lehramtsstudierenden die Möglichkeit, ihre digitalisierungsbezogenen Kompetenzen gezielt zu erweitern und somit einen zielführenden Einsatz von Medien im (späteren) Unterricht zu fördern.<br />
<br />
<br />
'''InDiKo: Inhalte und Ziele des Projekts'''<br />
<br />
InDiKo steht für nachhaltige Integration von fachdidaktischen digitalen Lehr-Lern-Konzepten und stellt die Weichen für eine zeitgemäße Lehrer:innenausbildung. Dabei handelte es sich um ein dreeinhalbjähriges BMBF Projekt, mit dem Ziel, die digitalisierungsbezogenen Kompetenzen der Lehramtsstudierenden der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe weiter zu stärkt. Das Projekt kam im Dezember 2023 zum Ende und wurde im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung von Bund und Länder gefördert. Dabei wurde das bereits zuvor verpflichtende Studienmodul Medienbildung und Digitale Bildung (Entwicklungsfeld 1) der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe im Laufe des Projekts mit sieben weiteren fachspezifischen Teilprojekten (Entwicklungsfeld 2) weiterentwickelt, erprobt und evaluiert sowie das Innovation Space (Entwicklungsfeld 3) ausgebaut. Um die digitalen Kompetenzen nachhaltig zu fördern, ist es laut der Website der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe (2023) essenziell, dass „[...] neben einem medienbezogenen Grundlagenmodul für alle Studierenden auch auf Fachebene digitalisierungsbezogene Kompetenzen in der Lehre adressiert und durch die fächerübergreifende Entwicklung von didaktischen Entwurfsmustern sowie einer Austauschplattform – dem Innovation Space – flankiert [werden].“ Die folgende Abbildung stellt den Projektaufbau zusammenfassend dar:<br />
<br />
[[Datei:Organigramm InDiKo.jpg|mini|Abbildung 2: Pädagogische Hochschule Karlsruhe: Organigramm der Projektebene InDiKo (eigene Darstellung; in Anlehnung an <nowiki>https://www.ph-karlsruhe.de/projekte/indiko</nowiki>, abgerufen am 12.01.2024 )]]<br />
<br />
Ziel des Projekts war, durch das Integrieren von digitalen Lehr-Lern-Konzepten in diversen Lehrveranstaltungen die digitalisierungsbezogenen Kompetenzen der Studierenden auszubilden und zu vertiefen sowie überfachliche und fachspezifische Kompetenzen in diesem Rahmen aufzubauen und kontinuierlich zu fördern. Die dabei entwickelten Konzepte wurden im Innovation Space als OER zur Verfügung gestellt. Studierende, Lehrende und Forschende haben dort außerdem die Möglichkeit, in einen Austausch zu treten.<br />
<br />
<br />
'''Das Teilprojekt 2: Quests im Deutschunterricht '''<br />
<br />
Dieses Teilprojekt untersuchte, wie das Entwickeln von WebQuests für den Deutschunterricht die digitalisierungs- und fachbezogenen Kompetenzen von (angehenden) Lehrerpersonen fördert: "Ziel [...] ist es, Lernarrangements zu entwickeln, die es (angehenden) Lehrkräften ermöglichen, digitale und fachbezogene Kompetenzen (TPCK) durch die Auseinandersetzung mit dem (Web)Quest-Konzept zu erwerben." (Ergebnisbericht 2022).<br />
<br />
Im Rahmen dessen wurden vom Sommersemester 2020 bis zum Wintersemester 2023/24 bisher fünf Veranstaltungen zu dem Thema WebQuests im Deutschunterricht angeboten. Dieses Angebot wird auch nach der Projektlaufzeit fortgeführt. Es richtet sich an Studierende des Masterstudiums im Lehramt Sekundarstufe I.<br />
<br />
Diese Seminarangebote wurden im Design Based Research-Verfahren auf der Basis von Fachliteratur und einer datenbasierten Kompetenzmodellierung (vgl. Frenzke-Shim 2022) konzipiert und stetig evaluiert und weiterentwickelt. Die in den Seminaren entstandenen WebQuests wurden auf der Plattform [[Quest_im_Deutschunterricht|ZUM-Projektwiki]] gesammelt. Die Studierenden gestalteten WebQuests zu Themen wie „Identität und Kultur“, „Goethe“, Influencer-Marketing“ oder auch „Letzte Generation – Wie weit darf Protest gehen?“. Auf der Plattform finden sich auch digitale Lernpfade, die zur Vorbereitung einiger WebQuests eingesetzt werden können, indem zum Beispiel spezifisch benötigte Schreibkompetenzen oder Inhalte schrittweise erarbeitet werden.<br />
<br />
Um die Ergebnisse aus den Lehrveranstaltungen zu evaluieren, wurde ein entsprechendes Diagnose-Instrument erstellt und erprobt. Darüber hinaus wurden alle im Projekt akkumulierten WebQuests durch ein „internes Bewertungsraster auf die fachbezogenen Bildungsstandards hin analysiert“ (Ergebnisbericht 2022) und entsprechend überarbeitet. Die Ergebnisse der Evaluierungen finden sich zum Teil in den Lehrerhandreichungen wieder, die den WebQuests beigefügt sind. Erste Ergebnisse und Erkenntnisse des Teilprojekts stellen Anne Frenzke-Shim und Tamara Schilling (2022) im Sammelband ''WebQuest. Ein Handbuch für Schule und Hochschule '' zusammenfassend dar.<br />
<br />
<br />
'''Digitale Pioniere: ein Blick in die Zukunft'''<br />
<br />
Werfen wir einen Blick in die Zukunft: Wie wirkt sich InDiKo langfristig auf die digitalisierungsbezogenen Kompetenzen und somit auf die Qualität der Lehre aus? Diese Frage ist klar zu beantworten: Die Digitalisierungskompetenzen und alles, was damit einherging, stellen nachhaltige Ressourcen für all diejenigen dar, die am InDiKo teilgenommen haben und macht sie zu digitalen Pionieren. Das wirkt sich positiv auf die Qualität der Lehramtsausbildung aus und ermöglicht einen zeitgemäßen Zugang zu Inhalten des Lehramtsstudiums.<br />
<br />
Nach Beendigung des Projekts stellt sich jedoch die Frage: Wie geht es weiter? Sicher ist, dass die im Projekt gesammelten Daten dazu beitragen, dass die Lehrinhalte moderner gestaltet werden und sich dem Geist der Zeit anpassen. Lehrer:innen stellen den Dreh- und Angelpunkt für die Ausbildung von digitalisierungsbezogenen Kompetenzen der nächsten Generationen dar und können diese nur zu mündigen digital citizens erziehen, wenn sie selbst über das nötige Wissen verfügen und dieses pädagogisch und didaktisch sinnvoll in den Unterricht integrieren.<br />
<br />
<br />
'''Fazit: InDiKo – ein erfolgreiches Projekt '''<br />
<br />
Von der Stärkung der digitalen Fähigkeiten bis hin zur Förderung innovativer Lehrmethoden – das InDiKo Projekt setzt auf ganzheitliche Ansätze, um angehende Lehrer:innen optimal auf die Anforderungen der modernen Schullandschaft vorzubereiten und ist damit ein durch und durch erfolgreiches Projekt. Es markiert einen Meilenstein in der Lehrer:innenausbildung und stellt deutlich die Notwendigkeit dar, die digitalisierungsbezogenen Kompetenzen angehender Lehrkräfte adäquat und gezielt zu fördern. Durch die im Lehramtsstudium oftmals fehlende Mischung aus Theorie und Praxis ebnete das InDiKo Projekt den Weg für eine innovative und zeitgemäße Lehre im Lehramtsstudium. Es bleibt abzuwarten, welche positiven Veränderungen die Auswirkungen und Entwicklungen des Projekts mit sich bringen.<br />
<br />
''verfasst von Nicole Reinelt (2024)''<br />
<br />
<br />
<br />
<small> '''Literaturverzeichnis'''<br />
<br />
Frenzke-Shim, Anne: Digitalisierungsbezogene Kompetenzen von Lehrkräften: Professionalisierung am Beispiel von WebQuests. In A. Frenzke-Shim & T. Schilling (Hrsg.), WebQuests: Ein Handbuch für Schule und Hochschule (S. 54–67). Schneider.<br />
<br />
Frenzke-Shim, Anne & Schilling, Tamara (Hrsg.): WebQuests: Ein Handbuch für Schule und Hochschule (2023). Schneider.<br />
<br />
Indiko: Ergebnisbericht 2020.<br />
<br />
Indiko: Ergebnisbericht 2021.<br />
<br />
Indiko: Ergebnisbericht 2022.<br />
<br />
Pädagogische Hochschule Karlsruhe: InDiKo, 20.06.2023, https://www.ph-karlsruhe.de/projekte/indiko, zuletzt abgerufen am 12.01.2024.<br />
<br />
Schiefner-Rohs Mandy; Krein, Ulrike (2023): Medienbezogene Praktiken von Lehramtsstudierenden. Erkenntnisse aus Sicht von Studierenden. In: Unterrichtswiss (51), S. 623–642. Online verfügbar unter https://link.springer.com/article/10.1007/s42010-023-00187-w, zuletzt geprüft am 12.01.2024. </small></div>Nicreinhttps://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/GravitationsfeldAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Gravitationsfeld2024-02-20T11:08:34Z<p>L.Pueschel: </p>
<hr />
<div>Ein Gravitationsfeld ist ein Feld, was sich auf alle im Feld befindlichen Teilchen und Objekte mit einer Masse auswirkt. Es hat zwar unbegrenzte Reichweite, die Kraft nimmt aber mit <math>r^2</math> ab. Deshalb ist für uns direkt nur das Gravitationsfeld der Erde relevant.Die Feldlinien des Gravitationsfeld sind immer senkrecht zum Objekt, welches das Feld verursacht. Deshalb werden wir immer direkt zum Bode gezogen. Da jeder ein solches Feld projiziert zieht jede von uns auch die Erde als solches an. Die Stärke des Feldes ist aber auch neben der Entfernung von den Massen der beteiligten Körper abhängig.<br />
<br />
<math>F= G\cdot \frac{{m}_{1} \cdot {m}_{2}}{r^2}</math></div>GT063https://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/Ausmessen_kleiner_ObjekteAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Ausmessen kleiner Objekte2024-02-20T10:53:46Z<p>GT066: Die Seite wurde neu angelegt: „Aus dem Babinetschem<ref>https://de.wikipedia.org/wiki/Babinetsches_Prinzip</ref> Theorem kann man das Beugen des Lichtes an einem kleinem Objekt wie das Problem des Einzelspaltes ansehen. Daher kann für eine Inteferrenz, die bei einem kleinen Obletk auftritt auch mit dem Formeln für einen Einzelspalt beschreiben: Formel für das Auftreten von Maxima: <math>((2n+1)/2d) * \lambda \approx sin(\alpha) =s_n / e_n</math> Formel für das Auftreten von…“</p>
<hr />
<div>Aus dem Babinetschem<ref>https://de.wikipedia.org/wiki/Babinetsches_Prinzip</ref> Theorem kann man das Beugen des Lichtes an einem kleinem Objekt wie das Problem des Einzelspaltes ansehen. <br />
<br />
Daher kann für eine Inteferrenz, die bei einem kleinen Obletk auftritt auch mit dem Formeln für einen Einzelspalt beschreiben:<br />
<br />
Formel für das Auftreten von Maxima: <br />
<br />
<math>((2n+1)/2d) * \lambda \approx sin(\alpha) =s_n / e_n</math> <br />
<br />
Formel für das Auftreten von Minima: <br />
<br />
<math>(n*\lambda)/d = sin(\alpha) = s_n / e_n</math> <br />
<br />
d = Größe des Einzelspaltes/ Objektes <br />
<br />
n = Gangaunterschied ( n-ter Gangunterschied ) <br />
<br />
s = Abstand vom n-ten Maxima/MInima und dem Maxima 0-ter Ordnung <br />
<br />
e = Abstand zwischen dem Objekt/ Spalt zum n-ten Minima/Maxima <br />
<br />
Alpha = Winkel zwischen der Senkrechten zur Projektionsfläche zu der Geraden e <br />
<br />
Formeln Im Tafelwerk Seite: 131 <br />
<br />
<references /></div>GT066https://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/Feld_und_FeldlinienAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Feld und Feldlinien2024-02-20T10:01:30Z<p>L.Pueschel: Formeln ergänzt</p>
<hr />
<div>[[Datei:Beispiele Felder.svg|alternativtext=Das homogene Feld einer Platte: Die Feldlinien gehen parallel zu beiden Seiten ab. Außerdem ein radialsymmetrisches Feld, die Feldlinien gehen sternförmig in alle Richtungen weg|mini|Zwei Beispiele für Feldlinien]]<br />
Physikalische Felder veranschaulichen Kräfte. Es gibt verschiedene Arten von Feldern. Es gibt Elektrische-, Magnetische- und Gravitationsfelder. Dabei zeigen Feldlinien die Richtung der Kraft an. Außerdem kann man die Größe der Kraft mit der Anzahl der Feldlinien veranschaulichen. Dabei stellen die Feldlinien Vektoren dar. Wenn man verschiedene Felder hat, entsteht ein neues Feld. Die neuen Feldlinien entstehen dann durch die Addition der Vektoren. Die Stärke der Feldlinien wird durch den Erzeuger bestimmt. Feldlinien nehmen bei inhomogenen Feldern immer mit größerer Entfernung zum Erzeuger ab.<br />
<br />
Die Feldstärke ist definiert als Kraft durch entsprechende Eigenschaft eines Probekörpers, also <math>\vec E = \frac {\vec F}{Q} </math>für die elektrische Feldstärke, <math>\vec g = \frac {\vec F_G}{m}</math> für die Gravitationsfeldstärke oder <math>\vec B = \frac {\vec F_L}{I \cdot l}</math> für die magnetische Feldstärke.</div>GT063https://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/Interferenz_an_d%C3%BCnnen_SchichtenAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Interferenz an dünnen Schichten2024-02-20T10:01:17Z<p>L.Pueschel: Verbessert bzgl Brechungsindex</p>
<hr />
<div>== Erklärung ==<br />
Fällt Licht auf eine dünne Schicht mit einem Brechungsindex von <math>n>1</math> wird es entwieder reflektiert (Punkt A) oder dringt zum Teil in die Schicht ein und wird an einem anderen Punkt (B) reflektiert und gebrochen.<br />
<br />
=== Berechnung ===<br />
[[Datei:Brechnung an dünnen schichten.png|mini]]Die Formel für den Gangunterschied lautet:<br />
<br />
<math>\Delta s = 2 \cdot d \cdot \sqrt{ n^2 \cdot sin^2(\alpha)}</math> <br />
<br />
Dabei steht n für den Brechungsindex..<br />
<br />
Bei Reflektion an einer tiefer liegenden Schicht (B) mit Brechungsindex n' > n gilt allerdings:<br />
<br />
<math>\Delta s = 2 \cdot d \cdot \sqrt{ n^2 \cdot sin^2(\alpha)} - \frac{\lambda}{2}</math><br />
<br />
da bei Reflexion am optisch dichteren Medium immer ein Phasensprung der Größe <math>\pi</math>, also ein zusätzlicher Gangunterschied <math>\frac{\lambda}{2}</math> dazukommt.<br />
<br />
=== Quellen ===<br />
Formelsammlung S.131<br />
<br />
https://www.leifiphysik.de/optik/beugung-und-interferenz/grundwissen/interferenz-duennen-schichten</div>GT060https://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/AkustikAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Akustik2024-02-20T10:00:43Z<p>GT064: </p>
<hr />
<div>Stehende Wellen<br />
<br />
Eine Stehende Welle ist eine Welle, welche Knoten ohne Auslenkung und Bäuche mit maximaler haben. Sowie durch Interferenz zweier Wellen mit gleicher Frequenz und gleicher Amplitude.Es gibt zwei Arten von stehenden Wellen: 1. Längswellen ( Longitudinalwellen) 2. Querwellen (Transversalwellen)<br />
<br />
Abstand zwischen zwei Knoten bzw Bäuchen beträgt :<math>\lambda\over2</math><br />
<br />
Beispiele:</div>GT064https://projekte.zum.de/wiki/Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/%C3%9CberlagerungAbitur Physik am Gymnasium Trittau/Überlagerung2024-02-20T09:56:41Z<p>GT065: Formatierung</p>
<hr />
<div>Wenn Schwingungen aufeinandertreffen, kann es zu konstruktiver und destruktiver [[Abitur_Physik_am_Gymnasium_Trittau/Interferenz|Interferenz]] kommen. <br />
<br />
Somit wird die Überlagerung als Zusammenwirkung von zwei oder mehreren unabhängigen Schwingungen, welche sich jedoch nicht verändern. Dabei addieren oder subtrahieren sich die einzelnen Amplituden der Schwingungen. <br />
<br />
Die konstruktive Interferenz ist, dass sich die Schwingungsamplituden addieren.<br />
<br />
Die mathematische Berechnung wird durch die Formel:<br />
<br />
<math>\Delta s=k\cdot\lambda </math> <math>k\in\{ 1;2;3;...\}</math><br />
<br />
Bei der destruktiven Interferenz subtrahieren sich die Schwingungen. <br />
<br />
Dies wir durch die mathematische Formel:<br />
<br />
<math>\Delta s=(k-\frac12)\cdot\lambda</math> <math>k\in\{1;2;3;...\}</math></div>GT065https://projekte.zum.de/wiki/Freiherr-vom-Stein-Schule_Hessisch_Lichtenau/Superblocks_Inhaltsverzeichnis/Beispiel_BarcelonaFreiherr-vom-Stein-Schule Hessisch Lichtenau/Superblocks Inhaltsverzeichnis/Beispiel Barcelona2024-02-07T12:48:39Z<p>Meyfarth: </p>
<hr />
<div>{{Projektstartseite<br />
|Farbe=#008000<br />
|Beschreibung des Projekts=Superblocks stellen ein innovatives stadtplanerisches Konzept dar, das in den Straßen von Barcelona, Spanien, entwickelt wurde. Diese urbanen Gebiete sind bekannt für ihre Implementierung von Verkehrsberuhigung und die Förderung des Fußgängerverkehrs. Sie bestehen aus einem Netzwerk von Straßen, die für den Durchgangsverkehr gesperrt sind und stattdessen den Bewohnern Raum für soziale Interaktion, Freizeitaktivitäten und Umweltfreundlichkeit bieten. Die Einführung dieser städtebaulichen Maßnahme markiert einen bedeutenden Fortschritt in der nachhaltigen Stadtentwicklung und hat das Interesse von Städten weltweit geweckt, ähnliche Ansätze zur Verbesserung der Lebensqualität und zur Reduzierung der Umweltbelastung zu verfolgen.<br />
|Titel des Projekts=Beispiel Barcelona<br />
|Bild=Superilla Botànic.jpg<br />
|Höhe=300<br />
|Weitere Hinweise=}}<br />
<br />
=Geschichte=<br />
Die Geschichte der Superblocks in Barcelona ist ein faszinierendes Beispiel für die städtebauliche Entwicklung und Innovation. Von ihren frühen Konzeptionen in den Ideen führender Architekten des 20. Jahrhunderts bis hin zu ihrer heutigen Implementierung als bedeutender Bestandteil der städtischen Planung, haben die Superblocks eine bemerkenswerte Transformation durchlaufen.<br />
==Ursprung und Konzept==<br />
Die erste Idee der Superblocks entstand bereits in den 1930er Jahren; die Architekten Josep Lluís Sert und Le Corbusier schlugen in Barcelonas Plan Macià von 1932 400x400-Meter-Module vor. Diese Idee sollte die urbane Planung revolutionieren und eine effiziente Nutzung des städtischen Raums fördern. Ihre Vision war es, das städtische Leben durch die Schaffung von großen, zusammenhängenden Blöcken zu verbessern, die verschiedene Funktionen integrieren könnten, von Wohnungen über Grünflächen bis hin zu öffentlichen Einrichtungen.<br />
In den späten 1950er Jahren griff der Architekt Oriol Bohigas diese Idee erneut auf und schlug vor, neun Blöcke im Stadtviertel L’Eixample zusammenzulegen, um die Mobilität innerhalb der Stadt zu erleichtern und zu modernisieren. Sein Ansatz zielte darauf ab, den Verkehr zu reduzieren und den öffentlichen Raum zurückzugewinnen, um das städtische Leben lebenswerter zu gestalten.<br />
==Umsetzung==<br />
Die erste Umsetzung eines Superblocks geschah im Jahr 1993 nahe der Basilica de Santa Maria del Mar in der historischen Nachbarschaft El Born. Dieses Pilotprojekt diente als Vorreiter für das Konzept und zeigte bereits erste vielversprechende Ergebnisse in Bezug auf die Verbesserung der Lebensqualität und der Reduzierung des Verkehrsaufkommens.<br />
Im Jahr 2005 wurden dann zwei weitere Superblocks in Gràcia geplant, die als nächster Schritt in der Umsetzung des Konzepts dienten. Diese Expansion des Superblock-Modells in ein weiteres Stadtviertel war ein wichtiger Meilenstein in Barcelonas Bemühungen, das städtische Leben zu transformieren und nachhaltige Mobilitätslösungen zu fördern.<br />
Durch die schrittweise Erweiterung des Superblock-Netzwerks konnte Barcelona seine Vision einer lebenswerteren und umweltfreundlicheren Stadt weiter vorantreiben. Diese frühen Implementierungen legten den Grundstein für das weitere Wachstum und die Verfeinerung des Konzepts, das sich in den kommenden Jahren zu einem integralen Bestandteil der städtischen Planung und Entwicklung der katalanischen Hauptstadt entwickeln sollte.<br />
=Rezeption=<br />
Die Rezeption der Superblocks in Barcelona spiegelt eine Vielzahl von Reaktionen wider, die von enthusiastischer Unterstützung bis hin zu kontroversen Debatten reichen. Seit ihrer Einführung haben die Superblocks sowohl national als auch international Aufmerksamkeit erregt und verschiedene Meinungen und Standpunkte hervorgerufen.<br />
<br />
# '''Öffentliche Meinung und Akzeptanz:''' Viele Bewohner Barcelonas begrüßen die Einführung von Superblocks als eine positive Veränderung, die zu einer verbesserten Lebensqualität führt. Sie schätzen die reduzierte Verkehrslärmbelästigung, die erhöhte Sicherheit für Fußgänger und Radfahrer sowie die Schaffung von mehr Grünflächen und öffentlichen Plätzen. Andere wiederum äußern Bedenken hinsichtlich möglicher Auswirkungen auf den Verkehr, die Erreichbarkeit von Geschäften und die Parkplatzsituation.<br />
# '''Internationale Anerkennung und Nachahmung:''' Die Superblocks von Barcelona haben weltweit Anerkennung gefunden und als inspirierendes Modell für nachhaltige städtische Entwicklung gedient. Städte in Europa, Amerika und Asien haben begonnen, ähnliche Konzepte zu erforschen und zu implementieren, wobei Barcelona oft als Vorbild genannt wird.<br />
# '''Kritik und Herausforderungen:''' Trotz ihres Erfolgs haben die Superblocks auch Kritik und Herausforderungen erfahren. Einige Kritiker argumentieren, dass die Umsetzung nicht weit genug gegangen sei, um den Verkehr insgesamt zu reduzieren, oder dass bestimmte Bevölkerungsgruppen von den Veränderungen benachteiligt wurden. Es gibt auch Diskussionen über die Auswirkungen auf lokale Geschäfte und die Notwendigkeit einer besseren Integration mit dem bestehenden Verkehrssystem.<br />
# '''Fortlaufende Anpassungen und Weiterentwicklungen:''' Die Rezeption der Superblocks hat zu fortlaufenden Anpassungen und Weiterentwicklungen geführt, sowohl in Bezug auf die stadtplanerische Gestaltung als auch auf die kommunikative Strategie. Die Stadtverwaltung von Barcelona hat auf das Feedback der Bürger reagiert und Änderungen vorgenommen, um die Akzeptanz und Wirksamkeit der Superblocks zu verbessern, während gleichzeitig die ursprünglichen Ziele der Nachhaltigkeit und Lebensqualität weiter verfolgt werden.<br />
=Planung und Design=<br />
Die Entwicklung nachhaltiger städtischer Räume erfordert eine ganzheitliche Herangehensweise an die Gestaltung des städtischen Lebensraums, die sowohl die funktionalen als auch ästhetischen Bedürfnisse der Bewohner berücksichtigt. Die städtebauliche Planung von Superblocks zielt darauf ab, die Effizienz der Raumnutzung zu maximieren, indem sie eine kompakte und gut organisierte Umgebung schafft. Dies beinhaltet die sorgfältige Platzierung von Gebäuden, Grünflächen und öffentlichen Einrichtungen, um eine angenehme Wohn- und Lebensumgebung zu gewährleisten. Darüber hinaus legt die Infrastrukturplanung den Schwerpunkt auf die Schaffung eines effizienten Verkehrsnetzes, das die Bedürfnisse aller Verkehrsteilnehmer berücksichtigt. Dies umfasst die Einrichtung von Fußgängerzonen, Radwegen, öffentlichen Verkehrsmitteln und Parkmöglichkeiten, um eine sichere und barrierefreie Mobilität zu ermöglichen. Das architektonische Design spielt eine entscheidende Rolle bei der Schaffung einer identitätsstiftenden Umgebung und trägt dazu bei, eine ansprechende und funktional effiziente Gestaltung der Gebäude und öffentlichen Räume sicherzustellen. Durch die Integration moderner architektonischer Prinzipien wie Nachhaltigkeit, Energieeffizienz und Barrierefreiheit wird eine hohe Lebensqualität für die Bewohner angestrebt. Zu beachtende Aspekte sind hierbei:<br />
# '''Städtebauliche Konzeption:''' Die städtebauliche Planung von Superblocks umfasst eine umfassende Analyse des städtischen Raums, um optimale Standorte für Superblocks zu identifizieren. Dies beinhaltet die Berücksichtigung von Faktoren wie Bevölkerungsdichte, Verkehrsströmen, vorhandener Infrastruktur und dem Bedarf an öffentlichen Einrichtungen. Das Ziel ist es, eine nachhaltige und lebenswerte Umgebung zu schaffen, die die Bedürfnisse der Bewohner erfüllt und zur Verbesserung der Lebensqualität beiträgt.<br />
# '''Infrastrukturplanung:''' Die Infrastrukturplanung umfasst die Gestaltung eines effizienten Verkehrsnetzes innerhalb der Superblocks, das den Verkehr für Fahrzeuge, Fußgänger und Fahrradfahrer sicher und zugänglich macht. Dies beinhaltet die Schaffung von Fußgängerzonen, Radwegen, öffentlichen Verkehrsmitteln und ausreichenden Parkmöglichkeiten. Darüber hinaus werden Grünflächen, Spielplätze und öffentliche Plätze integriert, um eine vielfältige und ansprechende Umgebung zu schaffen.<br />
# '''Architektonisches Design:''' Das architektonische Design von Superblocks beinhaltet die Gestaltung von Gebäuden und öffentlichen Einrichtungen, um eine ästhetisch ansprechende und funktional effiziente Umgebung zu schaffen. Dabei werden moderne architektonische Prinzipien wie Nachhaltigkeit, Energieeffizienz und barrierefreies Design berücksichtigt. Das Ziel ist es, eine harmonische Integration der Gebäude in die umgebende Landschaft zu erreichen und gleichzeitig eine hohe Lebensqualität für die Bewohner zu gewährleisten.<br />
=Umweltbilanz=<br />
=Wirtschaftliche Implikationen=<br />
=Quellen=<br />
<br />
-wip-</div>Zukunfts-AG 3https://projekte.zum.de/wiki/Freiherr-vom-Stein-Schule_Hessisch_Lichtenau/Superblocks_Inhaltsverzeichnis/Umsetzung_weltweitFreiherr-vom-Stein-Schule Hessisch Lichtenau/Superblocks Inhaltsverzeichnis/Umsetzung weltweit2024-01-31T13:45:06Z<p>Zukunfts-AG 4: </p>
<hr />
<div>{{Projektstartseite<br />
|Farbe=#008000<br />
|Beschreibung des Projekts=Platzhalter<br />
|Titel des Projekts=Umsetzung weltweit<br />
|Bild=CC Kiezblocks Grafik 2021.jpg<br />
|Höhe=300<br />
|Weitere Hinweise=}}1. Superblocks in Europa<br />
<br />
Superblocks sind jedoch nicht nur in Spanien und Deutschland zu finden, sondern auch in einigen anderen europäischen Staaten. Ein gutes Beispiel dafür ist das Vereinigte Königreich, welches während der Corona-Pandemie in den Städten London, Bath und Bristol so genannte "Low-Traffic Neighbourhoods" errichtete.<br />
<br />
Ein weiteres Beispiel für Europa wären Österreich und die Schweiz, welche beide entweder bereits Superblocks erbaut haben oder dies planen. Im Wiener Stadtteil Favoriten befindet sich der prototypische "Supergrätzl", welcher zeigte, dass die Idee eines Superblocks Wirkung hat und machbar ist. In der Schweiz wird über den Bau von Superblocks in den Städten Basel und Zürich noch diskutiert, jedoch soll in Basel zwischen 2024 und 2025 Probe-Superblocks errichtet werden.<br />
<br />
<br />
2. Superblocks in den Amerikas<br />
<br />
Die Wohnblocks der Zukunft sind jedoch nicht nur in Europa vorzufinden. Auch in Ländern wie Panama, Argentinien und Ecuador sind Superblocks zu finden oder in Planung. In Buenos Aires wurden 2018 fünf Superblocks eingerichtet. Ecuador fang mit ihren Superblocks bereits früh an. Im Jahre 2014 wurden einige Straßen in der ecuadorianischen Hauptstadt Quito zu einem Superblock zusammengeschlossen. Es bestehen auch Überlegungen in Casco Viejo, der Altstadt von Panama-Stadt, einen Superblock zu errichten.<br />
<br />
<br />
3. Superblocks in Asien<br />
<br />
In Asien ist die Idee der Superblocks weit verbreitet und sogar älter als die der Europäer. In Taiwan plante man bereits in den 1980er Jahren den Bau von Superblocks in der Hauptstadt Taipeh. Die Pläne scheiterten jedoch aufgrund der mangelnden Unterstützung aus der Politik und der Gesellschaft. In Australien werden manche bereits existierende Quartiere in den Großstädten Sydney, Perth und Adelaide als Superblocks bezeichnet. In den Ländern Japan, China und Südkorea, wo Millionenstädte nichts besonderes sind werden auch Maßnahmen vollzogen, um<br />
<br />
<br />
-noch in Arbeit-</div>Zukunfts-AG 5https://projekte.zum.de/wiki/Freiherr-vom-Stein-Schule_Hessisch_Lichtenau/Superblocks_Inhaltsverzeichnis/ModellFreiherr-vom-Stein-Schule Hessisch Lichtenau/Superblocks Inhaltsverzeichnis/Modell2024-01-31T13:44:37Z<p>Zukunfts-AG 1: </p>
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<div>{{Projektstartseite<br />
|Farbe=#008000<br />
|Beschreibung des Projekts=Platzhalter<br />
|Titel des Projekts=Modell<br />
|Bild=CC Kiezblocks Grafik 2021.jpg<br />
|Höhe=300<br />
|Weitere Hinweise=}}<br />
==Test 1==<br />
==Test2==<br />
=Test3=<br />
=Test4=</div>Zukunfts-AG 1